日本大学教师发展模式的形成.docxVIP

日本大学教师发展模式的形成 日本的大学长期以来一直强调学习和教育。教育和学生发展一直是次要因素。20世纪80年代末,大学教师发展的观念从美国首次引入日本。90年代之后,随着高等教育全球化、市场化和知识社会化的压力增大,日本各大学开始重视教师发展工作,将“教学学术”、课程和教学发展、学生发展和社会服务等纳入学术职业的内涵,并逐渐将大学教师发展法律化、制度化,各大学探索适应本土本校需求的实践模式。 一、 日本的fd定义 在日本高等教育领域,“大学教师发展”(Faculty Development,简称FD)是在20世纪80年代从美国引进的外来语,一般被译为“大学教师群体的资质开发”或“大学教师的资质开发”,日语中没有与之相对应的专有名词。1998年日本大学审议会①报告中使用的是日语音译,2005年中央教育审议会②报告中则直接使用英语简称“FD”(下文均用FD这一英文简称)。有关这一概念所涵盖的内容与范围,在日本高等教育领域也存在不少争议。 日本FD推进先驱者之一、国际基督教大学名誉教授原一雄在1999年将FD定义为:“各个大学教师维持、改进为履行对于所属大学的种种义务(教育、研究、管理、社会贡献)必须的专业能力,所进行的所有对策和活动。”曾任广岛大学高等教育研究开发中心中心长的有本章认为,FD在广义上是指“以教师的研究、教育、服务、管理运营、人事、职业发展等活动领域为对象,以提高大学教师的专业水准为目标的行为”。日本大学教育学会前会长寺崎昌男也认为,应该从广义的角度来理解FD,日本大学的使命是“教育、研究、管理运营、地域贡献”,教师负有上述责任,也就应该有与之相对应的FD。这些学者都着眼于大学以及大学教师的使命,提倡从广义的角度来理解FD。 然而,在文部省1996年颁布的教育白皮书中,将FD定义为“教师为改进提高教学内容和方法所进行的有组织的举措”,这一定义将FD仅仅限定为大学教师教学能力的提高。受此影响,日本高教界谈到FD的时候,一般多倾向于“教学改进中心主义”或“改进大学的教学内容和方法”,甚至把FD等同于学生的教学评价。 日本各大学对FD的定义也不尽相同。如关西地区的私立名校立命馆大学将FD定义为“依据办学精神和教学理念,为实现院系以及其他教学机关所倡导的理念以及教育目标,针对课程以及课堂教学的配置、内容、方法、教材、评价的恰当性,教职员同心协力,在学生的参与下,在推进有组织的研究与研修的同时,对这些措施的妥当性和有效性不断地检验论证,以更好地改进下一步的活动”。另一所私立大学法政大学的FD中心将FD定义为“为达成基于‘自由与进步’的办学精神的教育理念和教育目标,以提高教育及学习质量为目的,由教师、职员及学生所进行的有组织的、持续的举措”。爱媛大学参照大学教师发展联盟POD (Professional and Organizational Development Network in Higher Education)的定义,将FD解释为“进行教学改进以及组织变革的有组织的举措的总称”。国立教育政策研究所也参照了POD的定义并推出FD纲要③,随着FD纲要的普及,这一理解对日本的许多大学产生较大影响。 日本文部科学省①的中央教育审议会在2008年发表的《为了构建学士课程教育》咨询报告中,将FD定义为“教师为改进教学内容和方法而进行的有组织的举措的总称”,其实践例证包括“教师间相互听课,开展关于教学方法的研讨会,针对新教师的培训等”。该报告还指出“关于FD的定义及内容的理解可以有很多种,不仅仅局限于改善教学内容、方法的研讨进修,也指更宽泛意义上的教育改进,还包括教师群体在研究活动、社会贡献、管理运营等职业能力上的开发活动”。 有关FD的定义,日本的学者言人人殊,对FD涵盖的内容也理解有异。曾任广岛高等教育开发中心中心长的关正夫指出,FD在狭义上指作为教师以及学者的能力改进,FD在美国一般涵盖“专业发展、教学发展、课程发展和组织发展等四方面的企划与实施”。京都大学高等教育研究开发推进中心的中心长田中每实指出,关正夫的定义是将FD与学生成长、课程编排,以及教师的职业发展、教学发展、个体发展和组织发展紧密联系,应该将FD脱离教学能力发展的束缚,把它融入到涵盖FD的整体背景环境中进行定义(参见图1)。他提出了FD的层级论,即FD分为日常教学促进层级(个人级别)、课程开发层级(中间级别)和教育组织发展层级(组织级别)。 基于对FD内涵的不同理解,所涉及的实践活动也很多。曾任日本国际基督教大学校长的绢川正吉在关正夫对于FD四种类型分类的基础上,强调了第五种类型——日本类型的FD,具体如表1所示。 以上日本高教界有关FD内涵及内容的争议反映了FD这一外来概念在本土化过程中面临的新课题。如文部科学省小松亲次郎审议官所宣称的,会把FD作为永久课