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20世纪职业教育课程改革亟需突破的学科体系 学习课程计划采用了多年来以不同学科课程为基础的综合课程方案。在指导思想上，它不同于学习内容的构成部门，强调学习和工作的一体化。在课程结构上，学科结构的原则被放弃，提出了工作过程的系统化想法。 一、 建立运动态、结构相对固定的企业流程 根据不来梅大学技术与教育研究所以劳耐尔 (Rauner) 教授为首的职业教育学专家的研究, 所谓工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”, “是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”。所以, 工作过程的意义在于, “一个职业之所以能够成为一个职业, 是因为它具有特殊的工作过程, 即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处”。 2. 有利于完成好职业教育的行动任务 行动领域指的是在职业、生活和公众有意义的行动情境中相互关联的任务集合。行动领域体现了职业的、社会的和个人的需求, 职业教育的学习过程应该有利于完成这些行动情境中的任务。对指向当今和未来职业实践的行动领域进行教学论反思与处理, 就产生了《框架教学计划》中的“学习领域”。 3. 习领域的主题学习单元 德国各州文教部长联席会议对学习领域的定义是:学习领域是一个由学习目标描述的主题学习单元。每个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间 (基准学时) 三部分构成。 4. 学习领域的“小型”主题学习单元 学习情境是组成学习领域课程方案的结构要素, 是课程方案在职业学校学习过程中的具体化。换句话说, 学习情境要在职业的工作任务和行动过程的背景下, 将学习领域中的目标表述和学习内容进行教学论和方法论的转换, 构成在学习领域框架内的“小型”主题学习单元。作为具体化了的学习领域, 学习情境因学校、教师而异, 具有范例性特征, 是学习领域课程的具体化。实际上, 学习领域是课程标准, 学习情境则是实现学习领域能力目标的具体的课程方案。 5. 教学论过程的复杂性:从复杂到复杂 学习领域课程方案是范例指向的, 因此放弃了学科系统的完整性。这里的所谓范例, 不是从工作中选择的例子, 也不是以例子说明的工作, 而是在体现与之相关的认知原理, 即在对本质与现象、整体与局部、结构与过程的观察、解释和序化的基础上实现教学论目标的案例。 范例化也不是对学习内容及其复杂性进行的简约处置。客观事实的复杂性在学习过程中反而是不应该被简约的, 而应被清晰地呈现在学习者面前。教学论简约是逐步递进的结果:复杂向其基本原理回归;基本原理则用体现复杂结构特征的要素表示;不同维度的要素之交结与集聚区域应予以突显。因此, 从这个意义上讲, 学习内容的减量要通过范例的突显才能实现相应的学习目标。 二、 教学内容及规范 基于学习领域方案的框架教学计划, 是适用于德国双元制职业学校的国家课程标准, 包括五个部分:第一部分为“绪论”, 主要阐述这一课程标准的意义;第二部分为“职业学校的教育任务”, 主要阐述职业学校的教育目标、教学文件、教育原则和能力目标;第三部分为“教学论原则”, 主要阐述基于学习理论及教学论的教学重点;第四部分为“与教育职业有关的说明”, 主要阐述该教育职业(即专业, 曾译为“培训职业”) 的培养目标、课程形式、教学原则和学习内容, 而所有“跨教育职业”的学习目标 (即通用目标) 与“本教育职业”的学习目标, 均采用学习领域的形式加以规范;第五部分为“学习领域”, 列举本教育职业所有学习领域 (即课程) 的数量、名称、学时并对其中每个学习领域的目标、内容和学时分别加以描述。 技术商务类教育职业的学习领域课程方案的基本结构见表1: 2. 跨学习领域的组合学习 从学习领域课程方案的总体结构 (宏观结构) 来看, 每一教育职业的课程一般由10~20个学习领域 (即10~20门课程) 组成。具体数量根据各教育职业的需要决定。从学科结构考虑, 组成课程的各学习领域之间在内容和形式上并无明显的直接联系, 但在课程实施时却要采取跨学习领域的组合学习方式, 即根据职业定向的案例性工作任务, 采取如项目教学等行动导向的教学方法来进行, 实质上是将学科结构的内容有机地融入工作过程的结构之中。 从学习领域课程方案的具体结构 (微观结构) 来看, 每一学习领域一般都以该教育职业相对应的职业行动领域为依据。一个学习领域就是一个学习单元, 其主体内容是职业任务设置与职业行动过程取向的, 也就是说是工作过程导向的, 即以职业行动体系为其主参照系。但尽管如此, 由于每一学习领域所涉及的内容既包括基础知识又包括系统知识, 因此并不完全拒绝传统的学科体系的内容和结构, 允许学科体系形式的学习领域存在。 每一“学习领域”的基本结构见表2: 三、 学习领域理论的现实必要性