21世纪的中小学数学教育行动纲青浦实验新世纪教师行动教育.docxVIP

21世纪的中小学数学教育行动纲青浦实验新世纪教师行动教育 青浦教育改革实验持续了30多年。上世纪80年代教学质量取得了大面积提高, 创生了农村教育改革的青浦经验, 90年代由国家教委在全国推广。进入21世纪, 面临新课改的挑战, 如何使课程理念成为全区学校、教师的教学行为, 如何在原有基础上改变全区点上冒尖、面上相对滞后的状况, 成了青浦教育发展的瓶颈问题。我们运用数学教改实验小组创造的课改经验, 通过制定《进入21世纪的中小学数学教育行动纲领》, “以学生发展为本”为行动口号, 指出“教师的培养已成为世界各国教育进入21世纪的关键举措, 对教师质量的重要性无论怎样强调都不会过分”, “教师继续教育的学习系统, 不能经院式地封闭于培养单位”, “教研工作的源头活水来自学校、来自课堂”, 应该“作出并执行对各类教师来说是有区别的、能结合工作进修的规划”。研究并实践教学研修机制的创新, 大面积提升教师的教育信念及实践素养, 成了青浦实验向深度和广度推进的中心工作, 在2002年正式启动了教师“行动教育”实验。 一、 “行为教育”模式的研究—“行动教育”模式的探索:教师在职教育范式革新 (一) 中小学教师发展现状 2002年初, 我们与上海市教育科学研究院教师发展研究中心组成课题组, 对本区311名中小学教师作问卷调查 (有效卷295份) , 其中两个结果引起了我们的关注。 1. 教师应该有专业的指南来指导课堂实践 “在课程教学改革的过程中, 怎样的专业指导对教师帮助最大?”统计结果如图1所示。 2. 教师的反思是提升教师教育信念和实践素养的过程性因素 “哪种听课、评课方式对教师帮助最大?”统计结果显示, 老师们选择较多的是:专家、优秀教师和自己合作备课, 再听课、评课, 指导改进 (57.7%) ;听优秀教师的课, 参加讨论并结合自己的教学实际加以应用 (24.6%) 。选择较少的是:与自己水平相当的教师相互听课讨论 (0.7%) ;专家和优秀教师听自己的课并点评 (5.9%) ;听优秀教师的课并听专家点评 (11.1%) 。 教师的选择倾向恰好使选项按所占百分比分成了多、少两类:少的一类只有讨论、点评而没有行为跟进, 多的一类既有讨论、点评又有与自己教学实际结合的行为跟进。显然, 教师需要有行为跟进的全过程反思。 在调查基础上, 我们综合文献研究, 结合自己的经验和实践, 提出了在新课程实施中提升教师教育信念和实践素养的思路:在保持教师间互助指导的同时, 注重纵向的理念引领;在保持教师讨论案例的同时, 注重行为跟进的全过程反思。这种以课例为载体, 在教学行动中开展包括专业理论学习在内的团队教学研修, 简称“行动教育”。 (二) 理念向实践、向课堂的转移—“行动教育”的基本内涵 “行动教育”是教师群体的教学研修活动。它以“专业引领”和“行为跟进”为特征, 让教师在教学行动中成长, 着力解决新课程理念向实践、向课堂的转移问题。其实践模型包含三个阶段:关注个人已有经验的原行为阶段, 关注新理念下课例的新设计阶段, 关注学生获得的新行为阶段。连接这三个阶段活动的是两轮有专业引领的合作反思:反思已有行为与先进理念、先进经验的差距, 完成更新理念的飞跃;反思理想的教学设计与学生实际获得的差距, 完成理念向行为的转移, 简称“三实践二反思”。如下图2示: (三) “行动教育”的内涵 本质上说, “行动教育”与行动研究都基于“体验一理解一计划一行动”的同一学习循环, 关注以往经验的学习, 都有行动和反思的阶段, 都注重于改善教学。行动研究是一种以行动改变为主要目标的研究方法, “行动教育”则是一种以理论应用与实践智慧的学习为主要目标的学习方式。“行动教育”出于对促进教师专业发展的需要, 吸取了行动研究的合理成分, 但作了若干变更。 1. 个体个体 行动研究的研究者可以是群体, 也可以是个体。“行动教育”则强调集体智慧, 重视建立教师与教师、研究者与实践者取长补短、合作学习的行动主体。 2. 支持的力度不够 行动研究侧重于改善行为, 但理性思考或对理论支持的力度明显不够。“行动教育”则让科学认识 (假说检验) 的模式与行为反馈机制同时进入工作流程, 注重通过主体悟性把行动与理性联结起来。 3. 学习工具的开发 “行动教育”以课例为载体, 十分重视采用现场观察、录像带分析、案例研究乃至视频案例 (video-case) 等技术, 作为教师学习的工具。 二、 “行动教育”的普及：行动学习是教师的正常行为 (一) 线教学骨干教师共同烈日,在“做”中学,做“做”中学 我们与市教科院合作, 分学科开设“行动教育”实作研修班, 将教研员和一线教学骨干教师组织起来, 共同研修, 在“做”中学, 体悟、理解和把握“行动教育”的内涵。每个教师既是学员, 又是实施