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学者型教师素养品质的实证研究 一、 “学者型教师”的专业素养发展 本研究始于三个因素。 第一,当前国内对中小学教师能否称谓“学者型教师”存在分歧。认为不适宜的论据是:一,教师本职不是发现新知而是“传知”,教师对相关学术领域有所探求固然甚好,但教师所传之知不一定都得自己去发现,而且教师也并非知识越多越好;二,在现实与理念层面,社会各界尚未普遍承认教师的研究者与学者身份,教师尚未获得与其相对崇高的社会地位相对称的学术地位。另一些研究者则强调中小学教师应当也可能成为“学者型教师”,应深化教师教育改革,培养“学者型教师”。 第二,当前国内关于优秀教师的称谓很多,如“专家型教师”、“创造型教师”、“研究型教师”、“反思型教师”、“智慧型教师”等;这是不同研究者基于对教师素质、教师角色的不同理解而提出的新称谓。称谓不同,其深隐的内涵和目标指向也不同。“专家型教师”偏重娴熟的教学技能、技巧;“创造型教师”侧重新颖的创造精神、能力;“研究型教师”着眼于教育研究的意识与能力;“反思型教师”强调批判性探究、思考与言说;“智慧型教师”则倾向用充满灵性与动感的“智慧”一词整合教师优秀品质。这些称谓都有其现实意义,但多从卓越的教育教学能力出发,罕有从教师社会角色出发来命名教师群体中的佼佼者;而且多是教育研究者理论思考的结果,广大中小学教师是否认同却未可知。 第三,不同时代必然对担负人才培养重任的教师提出不同的素质要求,因此教师专业素养一直是研究热点。代表性研究有:美国教育协会提出的优秀教师十八项品质(健康有活力、智慧、好学、情绪成熟及平衡、爱儿童、同情、对教学发生兴趣和爱好、乐观和幽默感、友善态度、良好工作习惯、能与人合作、兴趣广泛、容忍、明快、公正、良好的仪表和声音、讲解清晰的能力以及综合性的人格品质275-276);叶澜教授指出,教师素质包括:与时代精神相通的教育理念(教育观、学生观和教育活动观)、多层复合的知识结构与教育能力(交往能力、理解能力、管理能力、教育研究能力等);顾明远教授从职业意识(愿意献身教育事业、热爱青少年儿童、不断提高自身业务水平)、业务能力和心理素质(教育理想、为人师表、善于处理人际关系等)三方面阐述教师素质101-102;唐松林等提出由认知结构、专业精神和教育能力构成的“三维一体”的教师素质。这些研究描绘了丰富多彩的教师素养图景并各有特点,西方学者偏重知识能力的客观分析,对教师情操、态度、精神等特质关注不足;我国学者则侧重教师素质的社会性与完整性,力求教师素质结构的系统化和整体性。这些研究虽然有助于理解“学者型教师”的素养品质,但都难以彰显“学者型教师”的核心内涵。而要凸显“学者型教师”的核心品质,既不能生搬硬套外国人的研究,也不能简单就全称意指的教师素质进行纯思辨性分析,应立足中国文化、社会与教育的现实语境,对“学者型教师”与众不同的素养品质做深入细致的调查研究。 基于上述思考,本研究拟回答三个问题:一,中小学教师是否认同将自己群体中的优秀者称为“学者型教师”;二,能否从学理上探究“学者型教师”的内涵,并立足于广大中小学教师的视角和实践逻辑,分析论证“学者型教师”这一称谓对于中小学教师的适宜性;三,调查了解在广大中小学教师心目中值得自己信任和尊敬的“学者型教师”应该具备哪些品质和素养。需要说明的是,本研究提出“学者型教师”这一“理想型”(idea type)1,并非认为上述诸多称谓不当而欲标新立异,只是力求基于教育实践者的视角和逻辑,通过规范严谨的实证调查和因素分析方法,提出“学者型教师”应具备的素养品质结构及其内涵,在中小学教师中树立一个新的职业角色典范,对教师专业成长提出更高的发展境界。 二、 研究设计 (一) 定量研究工具 单一的研究方法不足以充分把握教育研究对象的复杂性,需要多种研究方法从不同视角、按不同规范综合考察。“学者型教师”的素养品质全然体现在具体的教育实践中,并且具有鲜明的量的特征,首先需要进行定量研究;而定量研究工具(调查问卷)的编制绝非研究者坐在书斋里纯粹思想的结果,而是建立在优秀中学教师访谈基础上;“学者型教师”素养品质的凝练又必然价值有涉,离不开定性思辨的整体研究。鉴于此,本研究综合运用定量研究、质性研究与定性研究的方法,以调查研究的真实数据和深度访谈的真实细节为依据。 (二) 学习步骤 1. 南京市中小学的教授级学校高级教师情况 预访谈9名中学优秀教师,来自南京市4所中学;其中,特级教师7名、高级教师2名;2002年授予的南京市首批教授级中学高级教师2名、2006年授予的江苏省首批教授级中学高级教师4名;男性6名,女性3名。预访谈围绕“学者型教师”称谓的适宜性、“学者型教师”的素养品质及其成长经历等问题进行开放式的深度交谈。 2. 调查对象的权重 在预访谈基础上自编调查问卷。问卷主体部分即关于