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基于cbi理论的大学英语教师知能构建研究 一、 积极构建基于cbi理论的大学英语课程 生态教育被视为一个统一而复杂的有机系统。该系统的不同因素之间相互影响和关联，构成整个生态系统。源自于20世纪60年代的CBI (Content-Based Instruction) 理论倡导将语言教学和学科学习结合起来, 改变以往就语言学习语言的现状, 把语言真正作为一种工具运用到学科学习中。基于CBI理念的大学英语课程是整个英语教育生态系统中的一个因子, 它把语言作为工具, 和其他学科紧密联系在一起, 有助于维持整个学科教育生态系统的平衡。英语不再是一门孤立的学科或课程, 而是整个教育生态系统中的一个重要变量, 一个能够和其他学科有机联系的因子, 这也是基于CBI理念的大学英语课程正逐步推动着我国高校基础英语课程改革的原因之一。教师是课堂教学的实施者, 是CBI理念的贯彻者, 是课程成败的决定性因素之一, 教师的发展与学科的长远发展息息相关。正是由于和其他学科有着千丝万缕的联系, 因而基于CBI理念的大学英语课程对教师发展提出了新的要求。 教师的发展包括教师的自我发展和教师的专业发展, 两者互相交织。在传统的大学英语课程下, 教师的知识结构是以语言知识为主, 辅以教育学知识, 教师发展侧重于知识类的自我发展, 对专业发展涉猎较少。CBI理论下的大学英语课程要求教师不仅具备语言知识、教育学知识等, 还要具备学科知识和专业技能。基于CBI理论的大学英语课程要求教师注重知能构建, 单纯的知识类发展已经不适应课程发展需要。课程的发展提出了教师专业知能构建的要求, 教师知能构建也决定着教师可持续发展的方向。 基于CBI理论的教师知能具有以下特点:一是基于CBI理论的教师知能构建对象是大学英语课程的教师个体;二是基于CBI理论的教师知能构建要求教师个体不仅要具备语言知识, 还要具备学科知识和技能, 注重知识和技能的融合。据调查, 现有高校英语教师结构 (以浙江省高职院校类的英语教师为例) 在学历、职称和年龄上均呈现为“两头小中间大”的橄榄球式结构。学历多以硕士为主, 本科和博士很少;职称结构以讲师为主, 助教和副高很少;年龄多以30~40岁人群为主, 年轻或年长者较少。更重要的是, 教育背景以英语语言文学、翻译或商务英语为主, 缺少其他专业背景, 这就造成CBI理论下英语教师某些教育背景的缺失。现有师资现状难以满足基于CBI理论的大学英语课程的要求, 因此需要加强基于CBI理论的教师知能构建。基于CBI理论的教师知能构建是课程发展的必然要求, 也是教师内在和外在职业成长的需求, 教师的职业发展最终也是服务于教学工作的。 二、 思想和行动相统一 在基于CBI理论的教师知能构建中, 语言知识和学科知识构建相对容易, 但是要将学科知识和技能与语言知识相结合, 对现有以语言知识为主的教师群体是有一定难度的, 因此, 教师要将思想和行动相统一, 即通过强化内在发展意识, 并以内在意识引导外在行动的教师发展三步曲来促进基于CBI理论的教师知能构建。具体来说, 包括以下三个方面: (一) 做有信念的教师 教师的自我发展意识是驱动教师自我发展的内在主观动力, 是教师职业发展稳定性的有力保证。它是一种内在自我信念, 是激发教师发展潜能的最有影响力的因素, 很多教师都有自我发展意识, 但随着各种工作年限的增长, 加上传统英语课程教学又是一种年复一年的重复性工作, 便逐渐出现了职业倦怠等消极因素。面对CBI理念对教师专业发展的要求, 很多教师内心会产生抵触感和退缩感, 直接影响教师的自我期望与行动。 这样一来, 不但阻碍了课程发展, 也阻碍了教师自我发展。 首先, 教师要树立坚定的信念。在认知心理学中, 教师信念被认为是左右认知的潜在机制的一个组成部分。教师信念是教师专业发展的内在动因, 教学质量提升的首要条件就是教师内在信念的改变。Pajares认为教师的信念比教师的知识更能影响其教学行为, 因而教师信念直接关系到知能构建的成功与否。Richards和Lockhart认为英语教师信念包括了对英语的认识、对学习的认识、对教学的认识、对课程的认识、对语言教师职业的认识;Borg则认为外语教师信念包括语言观、学习观、教学观、课程观、学生观和教师观等。两种表述虽略有出入, 但都充分说明信念对教师教学和学习的重要影响。教师只有加强关于学科的信念和学习的信念, 才能促进自我发展。 基于CBI理念的大学英语在教学内容上与传统英语有很大的不同, 这决定了其教学大纲、教学方法以及学生的学习态度等均会发生变化。当这些外在因素和教师原有的信念产生矛盾时, 需要教师坚定自己的信念, 从而支撑自我反思, 促进知能构建。有研究表明, 我国高校英语教师有比较一致的语言教学观的认同趋向, 即语言教学不