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关于教师继续教育的几个基本问题 随着教师培训的发展，世界各国对教师“质量”的要求开始取代“数量”的要求，高度重视教师素质。1966年联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中首次提出:应当把教师职业作为专门职业(profession)来看待。到20世纪80年代教师专业发展日趋成为人们关注的焦点:1986年,美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表了《国家为谁培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告,把教师专业化作为教师教育改革的教师职业发展的目标;1989年——1992年经济合作与发展组织(OECD)相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告;1996年联合国教科文组织召开的第45届教育大会以“加强变化世界中教师的作用”为主题,并提出通过给予教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位、在教师专业实践中运用新的信息和通讯技术、通过个人素质和在职培养提高其专业性(professionalism)、保证教师参与教育变革以及与社会各界保持合作关系等教师专业化的中长期策略,自此,教师专业化的观念成为了社会共识。为提高教师素质大力推进素质教育,教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出要实施“跨世纪园丁工程”,要求通过理论学习、课题研究、实践学习与总结、国外考察等内容和途径,大力提高教师队伍的整体素质。教师继续教育应该怎么发展?本文试对几个基本问题做些探讨。 一、 教师培训的基本理念 (一) 学习的社会化 我国是受教育人口最多的世界大国,在过去的半个多世纪里,由于历史的原因,我国的基础教育发展对教师的需求首先表现为量上的不足,伴随而生的教师继续教育则把学历补偿作为了首要任务。时至今日,我国的基础教育发展在教师专业化这一国际发展趋势下,对教师的需求已由数量上的满足转向了质量上的提高,带有强烈计划经济色彩的以学历补偿为任务、以培养“终结性”或“完成式”教师为目标的传统教师继续教育已远远跟不上世界发展的潮流。 另一方面,党的十六大在确定我国全面建设小康社会的战略目标的同时,提出了要形成比较完善的现代国民教育体系和全民学习、终身学习的学习型社会,把我国建设成为“人人皆学之邦”。要办好这样一个人民满意的教育,就必须要有一支数量充足、高素质的专业化教师队伍,而这一历史使命单纯依靠职前教师教育显然难以胜任。换言之,就教师继续教育而言,在这样一个“学习型社会”中,学历补偿已不是那么重要,而培养教师在职业生涯中不断自觉地通过自主学习,获得自我更新,实现自主专业发展的观念和方法,即获得“发展性学力”应是第一要务。从这个意义上讲,以主体性、主动性为基本特征的终身学习应是教师继续教育的基本理念。这就要求我们切实改变传统教育观念,深刻认识“终身学习”既是人应当享有的一项基本权利,更是教师对社会及自身承担的义务和责任,进而把“终身教育”观念作为教师继续教育发展的主导思想和指导方针来规范教师继续教育的发展方向,引导广大教师不再把继续教育作为功利性的学历补偿或是强加给自己的负担,而发自内心地把它看作是一种生活方式,一种共同的愿望,并由此拓展教师继续教育的时间和空间,真正构筑起一个正规教育与非正规教育并存、学历教育与职业资格证书教育并重、学院培训与校本培训相结合的开放的教师继续教育体系,让学习伴随和贯穿每一位教师的一生。 (二) 学习动机的训练 20世纪50年代以来有关教师和教师教育的研究隐含着这样一个假设:教师的成长过程就是把专家或优秀教师的某种“特质”传递给师范生的过程,而且这一传递过程基本上是无条件的、有效的。教师教育研究也一直试图寻求这种一般“特质”并将其作为培训教师的依据。这一理念反映到教师继续教育上是传统教师继续教育几乎无一例外地采用自上而下的统一内容、统一要求、统一进度的学科知识与教育理论的教学,以及以“学院为基地”(compusbased)教学技能的训练。在学习动机的激发上也往往运用分数、证书、晋级职级等外部诱因。此中,被培训的对象——教师却被有意无意地忽视了,教师的个性发展与自我需要被“简化”与“忽略”了。从实践来看,长期以来的这种重复、低效、形式化的教师继续教育也屡遭抱怨与批评。随着教师专业化的推进和对教师自我成长过程的重视,人们越来越意识到作为生命主体的教师在继续教育中的意义,继续教育不应只是职业生存能力的培训,“更重要的是培养一种积极的生活状态,以积极的生存心境,积极的人生态度对待生活。”“只有弘扬教师的主体意识和创新精神,树立终身学习观念和唤起自我发展的意识,师资培训才能事半功倍。”因此,教师继续教育的过程是促进其专业成长的过程,亦是一个教师生活活动的过程,一个开启智慧与觉悟的过程。这就要求教师继续教育要以教师发展为本,从关注职业走向关注人生,实现对人的终极关怀:教师继续教育不仅关注教师职业生涯,强调教师为