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基于知识的整体化教学设计模式 知识与能力的分割 教育的设计通常面向特定的学习领域，如认知、情感和心理行为。而进一步的区分, 比如在认知领域, 还可以体现为陈述性学习模式和程序性学习模式的差异。前者是强调建构概念性知识的教学方法, 后者则是强调获取过程技能的教学方法。这种分割化的做法——将整体划分为截然分开的部分和类别——在职业和专业教育领域中造成了不良的影响。 优秀的实践者往往具有高度发达的认知技能和操作技能, 对所从事的专业领域别有洞见, 具有端正的态度, 并能够不断更新这些知识、技能与态度。换句话说, 这些专业能力的各个层面不能在难以彼此守望的学习领域中支离破碎地呈现。因此, 为了克服分割化的弊病, 综合学习的整体化教学设计模式倡导整合陈述性学习、程序性学习以及情感性学习, 促进学习者建立一体化知识基础, 提升实现学习迁移的可能性。 从单次学习目标形成的方法角度 即便不是全部, 绝大多数教学设计模型都免不了有碎片化之嫌。传统的教学设计模式视碎片化——将客体分解为细小的、不完整的、彼此割裂的部分行为或者过程——作为一种基本的手段来使用 (参见Ragan Smith, 1996; van Merri?nboer van Dijk, 1998) 。碎片化教学设计模式的典型特征是先分析既定的学习领域, 然后再将它分解为不同的学习目标或者行为目标 (例如记住某个事实, 运用某个程序, 理解某个概念, 等等) , 然后选择不同的教学方法实现各个独立的目标 (例如机械学习、技能应用和问题解决等等) 。对于综合能力而言, 每个具体教学目标都会对应一个子技能或是组成技能, 如果要想统揽全部教学目标的话, 自然会采用局部任务排序的方法。因此, 学习者每个时段只能学一个或几个有限的组成技能。新的组成技能是逐步添加进来的, 学习者很少有机会练习整套综合技能, 即便有的话, 也是出现在教学的最后阶段。 这种碎片化的方法的问题在于, 大部分综合能力或职业胜任力, 在完成任务所涉及的各个方面之间存在着大量的交互, 对彼此协调有着很高的要求。将一个综合的领域或任务分解成一系列独立的元素或者目标, 而后分别对这些目标开展教学, 并不考虑它们之间的相互关系以及必要的协调, 如此做法是难以成功的, 因为学习者最终无法在迁移情境中将分离的元素整合起来并使之协调 (Clark Estes, 1999; Perkins Grotzer, 1997; Spector Anderson, 2000; Wightman Lintern, 1985) 。为了修正这一缺陷, 整体化教学设计模式聚焦于达成一组高度整合的目标, 特别是在完成真实任务的过程中协调地达成这些目标。 学习任务序列安排 教学效率常常是教学设计者常常主动追求或者被要求实现的。为了达到这一目标, 他们往往设法在以下三个方面作出努力: (1) 减少练习题数量, (2) 压缩完成任务所需要的时间, (3) 降低学习者为了实现学习目标所付诸的努力。举个例子, 假设学习者需要学会诊断某技术系统中的三种不同类型的故障 (分别用e1, e2和e3表示) , 同时又假设学会诊断每个故障至少要做三次练习, 那么, 通常情况下教师可能会训练学习者先诊断故障一, 再诊断故障二, 最后诊断故障三。于是, 学习任务常常就是按照e1, e1, e1, e2, e2, e2, e3, e3, e3的顺序排列。 尽管这样的序列安排可能对于达成这三个具体教学目标来说是最有效率的, 但它也带来学习迁移效果差的不利影响。其原因在于所选定的教学方法引导学习者针对诊断每个特定的故障建构了高度专门化的知识, 而这种知识只能以教学目标所限定的方式运用, 无法灵活运用。如果设计者旨在促进学习迁移, 其目标是帮助学习者能够诊断出技术系统中不同种类的故障, 那么让他们以一种随机的顺序练习诊断三种故障, 就是一种明智的做法。因而调整后的学习任务序列可能如下:e3, e2, e2, e1, e3, e3, e1, e2, e1. 对于实现三个孤立的教学目标来说, 第二种学习任务序列安排可能不如第一种效率高, 因为它增加了练习时间, 或者需要学习者付出更多的努力。甚至对单独某一个教学目标而言, 它可能需要更多练习才能让学习者达到前面用三次练习就能获得的掌握水准。但是从长远计, 它确实体现了更出色的学习迁移效果。迁移增强的原因是这种教学方法建构了一般的、抽象的知识, 而不是完全局限于三个具体的、特殊的故障, 因此能让学习者顺利地诊断新的、之前不曾遇到过的故障。这种现象——对于实现孤立的, 特定的目标来说最管用的教学方法, 通常不是实现整合的目标和学习迁移的最好方法——就被称为“迁移悖论” (van Merri?nboer de Crook, 1997