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双重情境化教学实践的知识关涉 在课程改革中，关于知识的讨论和讨论一直是一个吸引人的焦点。比如在我国,这种关注既体现在相关的教育决议和课程政策中,也体现在学者对于相关问题的长期关注中。笔者认为,对于这个问题的思考可以从两个方面进行,第一,大家都在使用的“知识”这个概念的内涵是什么?第二个问题,课程教学中撷取哪些知识作为学习的对象,这些知识能不能通过传授而使学生获得?弄清了第一个问题,对于现行教育中是过于重视知识还是忽视知识的判断就有了统一的概念基础。弄清了第二个问题,才能使我们真正可以回答如何实现课程教学创新。本文首先探索课程教学中的知识关涉问题,进而借鉴情境知识和学习观、教育中的建构主义观和学习、教学理论研究领域的其他前沿研究成果,探讨通过知识的双重情境化改变通过传授而致的知识表面化和惰性化的状况,促进学校教育场境中的学习和教学革新,从而以建设性的姿态对上述问题应以一孔之见。 一、 “知识”是知识概念的内涵之一 在知识经济时代,知识在社会经济发展中的作用至关重要。事实上,在人类发展历史的各个阶段,知识莫不如此——尤其是从更为广义的知识观看。只是到了今天的发展阶段,知识的生产、加工、传播和应用成了一个专门的经济部门,而且以此为基础的经济活动成为我们这个时代发展的火车头。因此,毫无异议地,作为知识再生产和为生产做准备的机构——学校,知识的传承和发展是其根本性的任务。关于教育目的和取向的观点中,有诸如个人本位、社会本位、知识本位的论争。这种论争也反映到课程中,形成取向不同的课程流派。其实,从人的发展的核心是为“文”所“化”、从而成为一个社会文化的人,社会发展依靠的是个人充分自由的发展,知识的传承是社会文化存在和发展的基础这些方面来看,尽管不同取向的人在探讨知识、课程、教学问题时在策略和方案层面上有着很大的差异,但在更高的层次上不同的取向仍然是内在相通的。也许正因为如此,知识作为学校教育的重要目的和对象,乃至最重要的目的,似乎无需争议和讨论。在许多研究者的作品和政策性的文件中,都已经将其作为一个内在的前提(所以,可以认为,不能以是否提到了重视知识来判断是否注重知识)。 不过,这种隐而未明的观念,在其对于不同的言语(包括文本的、口语的)的作者和读者/听者那里,仍旧会有不同的意义。实际上,笔者觉察到,越是常用的概念和表面上公认的观念,越容易引起歧义。这大概是语言本身的特点所决定的。语言本身是社会化地建构起来的东西,不同的建构者在共同参与的过程中形成了各自的意义,这些意义的核心的、公共的成分构成了公共性的意义区域,这是语词的辞典意义的基础。但是辞典意义并不能完全涵盖众多个人在说/写出和读/听到这个词时产生的丰富意义。参与意义建构的人越多,词的内涵越可能不清晰。即便对于辞典意义明晰的词,在作者和读者/听者那里也会有不同的心理产物,正是维果茨基所谓内部语言之意思高于意义的特征。知识正是这样一个内涵和外延并未清晰界定的词。在援用“知识”一词来讨论课程、教学、教育时,必须弄清楚,不同的人用这个词指什么?否则,对于这个问题的讨论就会失去意义。因为表面上争论同一个问题,实际上使用的是不同的概念。对于教育政策的讨论,在应用这个词时还必须考虑到它的社会文化语境或者境脉(context),舍此,单纯的概念之争并不具有守护或者批驳某种教育政策的作用。这样,“知识”是什么,包括什么,换言之,哪些是知识,就成为从知识视角探讨课程教学的第一个问题。对于哪些是知识,毫无疑问,不可能有一个统一的、唯一正确的答案。不过,一些提法颇值得注意,一是认为知识不仅包括传统的know what的知识,也包括了know why,know how,know when,know who,know where的知识。这一观点的直接意义在于,知识不仅包括事实性的、陈述性的知识,也包括程序性的知识,即传统上所说的能力。而一些人所说的知识仅仅包括了前者,这样看来,用“知能”比用“知识”可能会更少些误解和混淆,比如expertise就常常被译为“专家知能”。更值得注意的是,所有这些知识都包含了情境化的特征,就是说要使知能之所以为知能,不但要知其然(know what),还要知其所以然(know why),知之切(确切,切合实际),即能在适当的时间(when)、适当的场合(where)加以应用。可见,这种分类实际上也已经包含了认知知识观对于知识包括陈述性知识和陈述性知识的分类。从这一概念系统的语境看,许多人反对的只重视知识倾向实际上是传统的知识概念,这种反对只注重知识不是忽视知识,而是要求得全面的知识。另外一个有关知识的说法是将知识放在一个金字塔之中,自下而上的内容包括:数据、信息、智力、知识、智慧、美德,这个架构内隐了以下观点:(1)知识不仅仅是数据信息等简单的事实;(2)知识和智力、智慧、美德