教学案例4分析和总结.docx

善于“生成”激活课堂 ———生物教学案例及反思 一、让学生通过尝试促进“生成” 教学是一种有计划、有目标的活动，它不是一种随意、随机的行为，对教学进行设计确 实是保证有计划、有步骤地上好课的必要手段。另一方面，教学又应该是开放的、富有生命 气息的，有很多预设以外的东西。过于严谨地执行程式化的教学环节，往往会损害教学的互 动，扼杀学生的天性。如何处理好两者的关系呢？我认为，课堂的开放性、生成性是根本， 教学设计应该为更好地“生成”服务，我们要善待生成，在我们的“预设”中要留给“生成” 足够的空间。 案例一：那是七年级上册《观察植物细胞》一节，我按计划组织全班复习了显微镜的结构和使用方法，然后，引入新课的学习。我说：“同学们都知道生物体是由细胞构成的，可到底细胞是什么样子的呢？我们却从没见过，本节课我们将借助显微镜一睹细胞的芳容??” 上节课学生只是用显微镜看了玻片上的“上”字，总觉得不过隐，听说现在可以见识一下神奇的细胞，心里是何等的兴奋啊！没等我说完，学生们已经按捺不住了，纷纷好奇地拿起实验桌上整片的洋葱鳞片叶、一大块的黄瓜、还有自己的手指甲、头发等往显微镜的载物台上放，都迫不及待地想到细胞王国遨游?? 没想到，刚上课就偏离了我预设的轨道，看着这意料之外的一切，到底该不该用纪律去强制学生停下来，继续听我讲述临时装片的制作以及植物细胞的观察方法呢？我犹豫了一下， 忽然想到，让学生先尝试一下不是更好吗，于是我决定把计划中由我讲述的“生物材料需要经过怎样的处理才能看清细胞呢？”这个问题改为由学生自己探究，于是我不动声色，让孩子们继续看下去。 2 分钟之后，学生们陆陆续续地抬起了头，满脸疑惑地相互询问：“你看到吗？细胞是啥样子的？”、“黑黑的，什么都没看见！”、“我也是，到底怎么回事？”、“明明对好光，可就是看不见。”?? 大家都热切地把目光投向我，希望我能帮帮忙，可是，我把问题又抛回给他们：“是啊？为什么我们没看见细胞呢？请你分析是什么原因？”话音刚落，课室里就沸腾起来了，一阵热烈的讨论之后，一个学生说：“细胞太小，可能放大倍数不够。”反驳的声音马上就出来了： “课本说虎克用 140 倍的显微镜就看到了软木里的细胞，我们组刚才用的已经是 150 倍了。” 另一个学生附和道：“是啊，我们组用高倍镜试过，还是没看到。”接着，又一个学生起来说： “我认为是因为这些材料外面裹着一层皮，遮住了里面的细胞。”不少人在点着头，表示赞同， 我插了一句：“可表皮本身就是细胞组成的呀。”教室里又再度议论纷纷，有个男生忽然醒悟过来似的，一边高高举起手，一边喊着“我知道了，刚才把材料放进去后，突然变得漆黑一片，我想可能是材料太厚了。”我对这个学生的想法给予了肯定。至此，水到渠成，这个知识点已经不必我去讲述了，学生们自己得出了结论，要在显微镜下观察生物材料有一个基本条件，就是要非常薄?? 课堂是开放的，是生机盎然的，学生们兴致勃勃的观察、凝神的沉思、叽叽喳喳的讨论、激烈的争辩??其间折射出了孩子们的自信和成功感，也让师生都共享了教育的幸福。 课后我仍为自己面对课堂中出现的“意外”不压制，不漠视，而是能巧妙地与预设融合而感到欣慰。一个巧妙的引导使同学们经历了一次来自他们自身内心所需的探究，在这样的主动探索中他们获得了积极、愉快的情感体验。假如当时我只想到我的预设，只想到自己的进度而把孩子们急于探索的热情扑灭，同学们的好奇心、求知欲、主动学习、自我教育的情感将受到多大的打击啊！ 二、创设教学情境引发“生成” 生成性教学往往发生于特定的教学情境中，教师要想方设法创设能够引起学生的兴趣、吸引学生的注意力、激发学生的热情的情境以引发生成。 例如可以用问题引发生成，但是问题要经过精心设计以确保其生成的效益。可从学生的 思维冲突之处提，从貌似无疑实则蕴疑之处提。问题要有思维的力度，要有生成的空间，答 案是开放性的，一定不能是只有一个标准答案的问题，至于那种不需要多思考就能回答“对” 或“错”的问题就没有生成的价值了。 又如，教师可以充分发掘学生的生活经验中的教学资源，设计成富有矛盾情节的问题， 制造悬念，吸引学生主动投入到讨论中。如：“青少年在补钙时，为什么医生会建议你钙片跟鱼肝油一起吃？”、“小张怕胖，所以，尽量少吃或不吃脂肪类的食物，但她仍然胖了起来，你认为可能是什么原因？”、“李奶奶一生素食，却未患夜盲症，你估计是什么原因？”、“减肥是现代生活的热门话题，经常在电视上会看到各种减肥广告如‘吸油基，贴在脚底能吸油！’，你认为这种方法有效吗？”??在这些有生成空间的问题的引领下展开阅读、思考、讨论交 流、汇报表达等一系列的学习活动，就可以发现教学不仅仅是学科知识的简单呈现，而是以知识为载体所展开的一系列活动，就可带来学生热烈的讨论和富有个性的争辩，我们就可看到多种观点