学校非正式教师成长共同体的建设研究研究报告.doc

PAGE7 / NUMPAGES15 “学校非正式教师成长共同体的建设研究”研究报告 一、简介部分 （一）标题 学校非正式教师成长共同体的建设研究 （二）序言 教师成长需要周期性的培训，这种周期性的培训，并不一定能全部安排在假期里。一旦教师在正常的上班期间外出参加培训，就需要有足够数量的教师替代离岗培训的教师。但是，目前大多数中小学的专任教师的配备数量并不足，无法代替离岗的教师。如果非得要参加培训，学生的正常的学习生活就会被干扰。另外，外出学习、聘请专家到校培训，离不开足够的财力支持，而广大中小学的经费普遍不足。这两种体制性障碍对学校管理者来说，有些困难是难以逾越的。因此，学校管理者需要立足校本，寻找适宜的教师培养途径、策略与内容。 教师存在于自己的教育场域中，在实践中建构着属于自己的教育生活世界，这个世界一定是一个个性化的存在。最典型的体现，就是教师完成教育实践的价值引领、决策形成与行动落实，都是自己的教学个性的外显。因此，不论选取何种形式、途径来培养教师，最终目的应是帮助教师打磨出属于自己的教学个性。现在，拥有学校管理背景的职能部门、专业组织、教师共同体在培养教师时，却远离了这一目的追求，产生了一些问题。目前，教研组、名师工作室等学校正式教师成长共同体，在发挥了不可替代的教师成长作用的同时，但也显示了它的不足。基于此，学校管理者需要寻找新的途径促进教师成长，来提高教师素养。与教研组、名师工作室等正式教师成长组织相比，教师非正式成长共同体更有助于培养教师的教学个性。 在这样的背景下，非正式教师成长共同体就显示出了自己的优势，成为学校管理者提高教师素养的有效对策。实践证明，近几年，一些非正式教师成长共同体的成功运行，给我们解决这些问题提供了有益的探讨思路。 （三）摘要 近几年，非正式教师成长共同体在中小学教师群体中不断地涌现，弥补了学校正式教师共同体功能发挥中的一些不足，在教师培养中起到了不可替代的作用。非正式教师成长共同体的出现缘由、存在依据与运行定位都应与正式教师成长共同体有所区别，但不少非正式教师成长共同体在实践中对此并没有清醒的认识，因此对实践重心的把握并不到位，需要予以澄清。 本课题运用行动研究法、案例研究法、文献研究法、问卷调查法、经验总结法，确定非正式教师成长共同体的存在依据、运行规则、运行内容，并与教研组、官方名师工作室等正式教师成长共同体的作用发挥进行对比，确定非正式教师成长共同体的研究、实践趋势。 二、主体部分 （一）研究问题 1.研究目的 通过研究，界定非正式教师成长共同体的内涵、构成要素、运行哲学；通过研究，找到科学地构建非正式教师成长共同体的实践框架、有效策略；通过研究，寻求到非正式教师成长共同体内的每一位成员的教学个性的构成要素以及实现的专业性条件；通过研究，探索出符合非正式教师成长共同体存在、高质量运行的学校管理机制。 2.研究意义 不论选取何种形式、途径来培养教师，最终目的应是帮助教师打磨出属于自己的教学个性。现在，拥有学校管理背景的职能部门、专业组织、教师共同体在培养教师时，却远离了这一目的追求，产生了一些问题。学校正式教师成长共同体不利于培养教师的教学个性，需要出现非正式教师成长共同体。 （1）非正式教师成长共同体有助于激发教师创建教学个性的自觉意识 现在，大多数学校依然立足教研组、备课组建设，通过自上而下地落实学校既定的培训制度、奖励机制来培养教师，教师在“被培训”中只是学校意志的接受者、执行者，自主成长的空间狭小，参与愿望低，自然没有创建教学个性的自觉意识产生。非正式教师成长共同体是由一些教师自发建立的，目的是在自由交往中最大化地实现自己的人生价值。因此，非正式教师成长共同体的成立与运行有助于提高教师成长的自主性，进而自觉产生创建教学个性的意识。 （2）非正式教师成长共同体有助于引领教师寻找教学个性的创建方向 在完成学校管理任务时，学校的各个职能部门都要对教师的师德建设质量、专业成长水准、教育教学效果划分出三六九等，导致教师之间缺乏联系，几乎没有寻求共同成长的意愿，陷入了彼此孤立的成长境地。没有了对比、参照，教师便不能有效地确定教学个性的建构方向。非正式教师成长共同体的成员有大致相同的教育信念、志趣爱好、行为取向，以包容、共享的心态面对成员之间的观念、行为不协调或冲突，每位成员的成长行为都带上了明显的自主、平等、协商、共赢的色彩，有助于引领教师在联系中对比、对话中找到教学个性的创建方向。 （3）非正式教师成长共同体有助于帮助教师确定教学个性的打造内容 不少学校在指导、管理名师工作室的运行时，放大了名师经验的普适性作用，往往希望工作室成员在名师的指导下学习名师的经验后，能快速地成为又一位“名师”，最起码能带有名师的教育特点。这种追求落实到成员的教育实践中，便是对名师的个性化教育策略的“