后方法教学研究.docx

    后方法教学研究     刘星 摘    要： 我国英语教学法的研究主要受西方教育界的影响，早期以引进和消化西方教学法为主。随着教学实践的推进和理论探索的不断深入，教学法的局限性日益凸显，放之四海而皆准的教学方法并不存在。外语教学研究进入了后方法时代，后方法教学与文化建构联系紧密，前者对后者有着一定的促进作用。 关键词： 后方法教学    文化建构    外语教学 19世纪诞生了外语教学历史上第一个系统的教学法——语法翻译法。此后，教学法流派不断涌现：“直接法”、“情景教学法”与“听说法”。到了20世纪70年代，在新兴的理论基础上又诞生了新的教学方法，如“认知教学法”和“交际教学法”。随着教学实践的推进与理论研究的不断深入，人们认识到，没有任何一种教学方法能满足一切教学目标。而在外语教学课堂中，外语教师运用的多元化教学手段不能简单地归入某种流派。国外外语教学研究经历了围绕着一个简单而理想的教学方法的研究到目前“对方法的一种选择而非对一种可选择方法的研究”的“后方法时代”的重大跨越。 一、理论背景 国内外学者对后方法教学进行了不同层面和角度的探索与研究。从国外相关研究来看，最早拥有后方法思想的学者是加拿大语言教育专家Stern[1]，其对外语教学三个纬度（语内—语际维度、分析—经验维度和显性—隐性维度）的分析从语言学习角度体现了后方法教学的一些理念;Allwright的探索实践框架从教师发展角度阐述了后方法教学的思想;Kumaravadivelu首次提出后方法的概念，并使之逐步丰富和深化，其宏观策略的理念在外语教学尤其是EFL教学中影响深远。Hossein Navidinia对后方法时代第二语言习得研究方法进行了论述。 国内学者束定芳[2]提出的课堂教学新模式，从某些侧面体现了后方法的教学思想，郑新民[3]在与全球著名英语教育专家William Littlewood教授访谈录中，得出结论“用情境化思维探究外语课堂教学”，也体现了后方法教学思想;此外，张虹与王蔷、成晓光、陶健敏分别从后方法理念与教师发展、后方法教学法研究和后方法与对外汉语教学等角度介绍了后方法理念。上述研究主要集中在对后方法及相关理念的介绍，本文侧重将后方法教学特征与文化建构功能加以论述。 二、后方法教学与外语课堂文化建构 Kumaravadivelu[4]认为语言教学方法应该建立在适应理想语境的理想概念基础之上，但由于语言教学要求和情况变化多端，无法预测，任何理性化的方法都无法预见所有变量，因此方法的概念无法提供针对特殊情境的建议，以便教师面对日常教学遇到挑战时参考，这就为后方法论的提出创造了条件。基于质疑方法本质和范畴的批判性思维，Kumaravadivelu提出“后方法”理论。该理论认为任何相关的语言教学应当关注植根于特定社会环境中的特殊教学环境，以及在特定环境中追求特殊教学目标的教师和学生。Karen Johnson[5]把二语教师学习描述为：经常的、终身的行为，产生于社会语境中的经验，通过这些经验学习：首先作为课堂和学校里的学习者，然后作为专业的教师教育项目的参与者，最后作为工作场景中的教师。Karen Johnson将二语教师学习描述为依据自我知识、学生、专业、课程和场景而进行的社会协商活动，二语教师是正当知识形式的使用者和创造者，能够在复杂的社会、文化、历史情境的语境中决定教授二语学生的最佳方法。这里倡导的是将认知和社会文化取向与教師学习有机结合起来。 首先，后方法表明要寻找方法的替代物，而不是一种替代其他方法的方法。徒劳地寻找最佳方法，只能使人们继续重复和重新包装同样的旧思想，如果不打破这个循环就无法改变当前状况。其次，后方法意味着教师自主，承认教师有能力，不仅知道如何教学，而且知道在机构、课程和教材等学术和行政条件制约下如何自主行动。最后，后方法意味着原则化的实用主义，它以教学法的实用性为基础。通过开明的教学和批判性评价，教师能够塑造和管理课堂学习。 Kumaravadivelu[4]提出了后方法教学的三个参数，作为语言教学和教师教育的操作原则。这三个参数是特殊性、实用性和可能性。特殊性原则即有意义的教学法必须建立在对特殊情境的全面解释基础之上，而且只有通过改进这些特殊情境才能获得改进。因此课堂教学必须面对实施教学的当地学生、机构、社会和文化语境。实用性原则广义上涉及理论与实践的关系，狭义上涉及教师监控教学技能的技巧。教学法知识若与当地语境有关联，则必须来自日常教学实践，这是一个教师要自己探索的领域，只有这样他们才能从实践中发展理论。教学不仅被看作实现课堂内学习机会最大化的机制，更是课堂内外理解和改变学生和教师可能性的一种途径。可能性原则主要产生于批判教学法，倡导者是巴西的教育思想家保罗·弗莱雷及其追随者。批判语篇分析家强调教师必须