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构建师范生教育实践能力评价体系 摘要：随着教师教育改革的不断深化，师范生教育实践能力的重要性日益凸显，如何科学有效地评价师范生的教育实践能力成为高校师范专业亟待解决的教育课题。根据师范类专业认证标准、教师专业标准和师范生教育实践的主要特点，提出建立师范生多级教育实践能力评价框架。通过确立多元评价主体、细化评价标准，并采取定量与定向相结合、过程性评价与终结性评价相补充的方式实施评价，从而实现评价对实践教学的导向、激励和反馈功能，提高师范生人才培养质量。 2016年，《教育部关于加强师范生教育实践的意见》针对当前师范生教育实践“目标不够清晰，内容不够丰富，形式相对单一，指导力量不强，管理评价和组织保障相对薄弱等问题”一、师范生教育实践能力评价的重要性(一)教育实践能力评价是形成教学质量闭环控制的重要手段。在教师教育改革和教师专业化进程的背景下，加强实践教学环节，提高师范生的教育实践能力势在必行，也是师范专业提高办学水平和竞争力的重要抓手。实施评价是形成闭环式教学质量保障体系的重要内容，“教育实践评价主要是针对实习生在教学实践过程中的表现进行评价，即对实习生从事教学实践的价值进行判断，对其开展的教学实践质量进行考核，以此判断实习生是否具备预期教师职业角色的能力和要求”(二)教育实践能力评价是教师专业化的客观要求。师范专业的办学目标是为基础教育培养合格师资。长期以来，师范专业毕业生可直接获得教师资格证，2013年，《中小学教师资格考试暂行办法》正式实施，国家通过教师资格证书考试对师范专业办学质量再次进行检验与考核。师范专业毕业生必须通过考试才能获得资格证书的要求表明师范专业的人才培养质量与基础教育现实需求仍有较大差距。与此同时，师范类专业认证也将教师资格证通过率作为重要的评价指标。鉴于此，各高校纷纷举办教师资格考试培训班或依托校外培训机构提高通过率。教师资格证考试坚持育人导向、能力导向、实践导向和专业化导向，很多高校通过率亟待提升的问题暴露了师范专业人才培养中的短板，即教师教育课程设置与教师专业标准未实现有机融合，学生的教育实践能力达不到要求。高校师范生在三年级即可参加考试，毕业前共有三次考试机会，但仍有部分学生无法通过考试获取教师资格证。单纯依靠考前的集中培训无法弥补学生知识结构和实践能力方面的缺陷。因此，制定师范生教育实践的能力评价标准，有针对性地将考核评价内容与课程教学实际相结合才能促进教师专业化发展，提高人才培养质量。(三)教育实践能力评价是师范类专业认证的必然要求。师范类专业认证要求高校对培养目标、毕业要求和课程设置进行统筹设计，开展专业的标准化建设。产出导向的核心理念要求师范专业在毕业要求中明确设置学生在毕业五年左右能达到的能力目标，并且必须向社会公布，让师生共知，成为专业各项教学活动的共同目标指导。教育实践能力是师范专业毕业生应具备的综合能力的重要组成部分，成为专业认证的考核目标之一。因此在人才培养方案确定之后，必须将教育实践能力作为课程标准建设的重要内容，让师生在开展教育实践之前充分了解实践内容和考核标准，设立清晰的预期目标导向，从而保障教育实践的有效开展。二、师范生教育实践能力的主要特点(一)综合性。“以经验为基础、以案例为手段，与教育真实情境融为一体的教育实践课程成为师范生专业实践能力养成的重要路径”(二)动态性。师范生的教育实践能力是一个循序提高和动态发展的过程，不同阶段的教育实践内容对能力的要求并不一致，教师教育理论课中的实践部分重在对理论知识的感知，具有较强的观察性，学生实际操练较少。教学技能训练则以模拟实际教学为主，教学情境具有假设性，学生在老师的指导下完成实践任务，学生以模仿教师的教学为主，尝试将理论用于实践。在实习阶段，学生进入真实的教学场域，从观察实习指导老师教学，备课试讲、协助教学到独立讲授和开展班主任工作，逐步获得实践体验，积累实践智慧，提升实践能力。应基于动态性特征制定阶段性实践教学目标和能力评价标准，关注学生的进步与潜能，记录学生逐步提高实践能力的动态过程。(三)创造性。教育实践关系着未来教师的养成教育，是职前职后教育的衔接，其特点是以教师为主导，学生为主体，活动富有创造性。学生在教育实践中内化理论，在认识教师职业、解读教学情景、组织教学活动、开展班级管理和教学研讨中，充分发挥主体能动性，提高批判思维能力，从而展现出不同的教学个性和独创性。因此，教育实践能力的评价应以尊重学生个性发展为前提，将创造性作为重要的衡量指标，考查学生独立分析问题和解决问题过程中体现的创造性，关注评价对象在教师专业领域的发展可能性及价值上升空间。三、师范生教育实践多级能力评价框架据笔者调查，目前关于教师教育能力的研究很多，但存在概念混淆、分类繁复的问