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敢于惩罚善于惩罚──班级管理的一点思考
敢于 善于 ──班 管理的一点思考
受“ 持以正面引 、 服教育 主”的理 禁 , “ ”色 , 始 将教育的注意力集中在“正面教育”的偏狭区域, 教育工作走上了步履 的“独木 ”,陷入了 弱 一,无 低效的困境之中。本文 从
教育的 状反思, 功能, 的操作方式和操作 范四方面 自己的思考。
一
追究造成 教育“滑坡”的原因,大 有三。
第一, 向的偏异。 期以来,由于 分 正面教育,宣 看好,研究有加,造成了深重的片面心
理 淀和 性心理 向, 使人 一直倚重于正面教育, 而 教育 而抑之、疏而 之、越来越冷落、
、淡弃。 种 一的教育格局和宣 偏异,人 地 置了樊 、捆 了自我手脚,大大地削弱了教育的整体
功能,把教育工作逼上了“ 孑立, 形影相吊”片面狭窄的形而上学 道。第二,心理 知的迷 。 很多人并不真正了解 的目的和作用, 他 以否
定的心理偏 看待 , 低
教育的必要性和有效性, 定它是不道德的教育形式。 以 会 害学生的自尊心,引 他 的逆反
心理和 抗情 , 或是 生 郁自卑, “破罐子破摔”的消极心 。 有一些人,常常把 看成是“体 ”
的代名 。所以在 的运用上 是思之又思, 慎之又慎, 生怕背上体 学生的罪名,陷泥淖而 德,惹是
非而得其咎。 成了人 流短 的是非 和教育管理 以通 的“瓶 ”。
第三, 践效果的困 。 在教育管理 践中, 也有不少教 大胆地使用了 ,惜乎,效果不佳。或 牛
冲撞,正面“引爆”;或阳奉阴 ,暗中抵拒;或麻木不仁,无 于衷;或自暴自弃,沮 放?? 面效
的多方面反 深深地困 着广大教 , 使他 困惑 惶欲施无 。 只好始 之,而 弃之。教育者 的失
运用就 一次次 及 本身, 教育工作陷入了更深的 盲点和行 区。悲哉?哀哉?没有人研究
、深入探求,没有人力排众 、改革 新,没有人著 立 、填 空白, 教育在因噎 食的消极退 中,日 式微,焉有善 。
失去一翼的残缺的教育 以搏 的思想 空, 断裂的教育空档也 以凝聚整体教育的 大合力,它影
响着学生心理品 的健康 育, 来了 多不良后果。
、心理承受能力的弱化。 与 服教育的此消彼 , 期盛行,使学生形成了一种接受心理定 。即只
来源网络整理,仅供学习参考
能听顺耳的表扬话,温雅的规劝话,正面的鼓励话,而一旦输入批评信息,采用惩罚手段,就会产生强大抗体
,引发回避、沉默、戒备、敌视等一系列行为反馈。 惩罚教育的迷失与萎缩,使得学生的心理承受能力日渐荏
弱,他们不仅接受不了失败、挫折、打击、困厄的强烈震荡,即便是善意的处罚,逆耳的忠言,微不足道的行
为杵逆,也本能拒斥,全力抵触。他们太脆弱了!“温良恭俭让”的教育方式宠坏了他们,他们迫切需要增补
精神钙质,才能适应生存需要,面对未来人生。
、不良行为习惯的膨胀。 不少教师出于善心爱意, 总是慈母般地呵护学生,设想周至,关怀入微,生怕他
们磕了碰了, 有所闪失,学生成了“花瓶”。 这种过分保护学生的意识使得他们在处理学生问题时也变得谨小
慎微、顾虑重重,唯恐伤害了学生(尤其是好学生) ,于是,对优点长处总是大加褒奖、肯定有加,对缺点错
误(尤其是小错)则常不置可否,掉以轻心。不知并非所有学生都能慎独敏
悟,正确评价、审视、检点自己的
言行。思想上的放松导致了管理失控,使得学生的不良行为习惯潜滋增长,膨胀起来。一旦酿出某某三好学生
、优秀学生干部沦为扒手、罪犯之类的丑闻,我们就只有瞠目震惊,强咽苦果了。很显然,“激变论”是不可
能的。如果当初我们一经觉察就对学生的错误言行亮出“黄牌”, 实施正确引导,而不是姑息、迁就、放任,
无原则地宽恕怜惜,又怎么能走到这一步呢?
二
为了正确客观地认识惩罚的实质和效用, 增强操作的主动性、 自觉性,我们有必要对惩罚的教育功能作一个粗略的理性描述。
、劝善。惩罚是对学生不良行为的否定评价。 但惩罚只是手段, 不是目的。惩罚的目的在于引导学生向善
。即“惩前毖后, 治病救人”。 尽管惩罚对个体行为倾向不具有明确的指向性,但它却提供了行为方向和向目
标进展的信息, 它要求增加行为的变异性以避免再度受到惩罚。 这样就有利于学生排除改变不良倾向,选择并
保持良好倾向,择善而从。并在长期反复的实践中, 将正确的行为固着定型,同化到自己的性格和人格中去,
达到“长迁而不反其初则化”(孟子语)的教育目的。
、激励。不少教师只是片面地看到惩罚威胁功能的消极动机效果。不知惩罚同样具有反向激励功能,是行
为动力系统的一个重要组成部分。 行为科学认为 敢于惩罚善于惩罚──班级管理的一点思考第 2 页
:任何人都具有追求声
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