敢于惩罚善于惩罚──班级学习管理的一点思考.docx

敢于惩罚善于惩罚──班级管理的一点思考 敢于 善于 ──班 管理的一点思考 受“ 持以正面引 、 服教育 主”的理 禁 ， “ ”色 ， 始 将教育的注意力集中在“正面教育”的偏狭区域， 教育工作走上了步履 的“独木 ”，陷入了 弱 一，无 低效的困境之中。本文 从 教育的 状反思， 功能， 的操作方式和操作 范四方面 自己的思考。 一 追究造成 教育“滑坡”的原因，大 有三。 第一， 向的偏异。 期以来，由于 分 正面教育，宣 看好，研究有加，造成了深重的片面心 理 淀和 性心理 向， 使人 一直倚重于正面教育， 而 教育 而抑之、疏而 之、越来越冷落、 、淡弃。 种 一的教育格局和宣 偏异，人 地 置了樊 、捆 了自我手脚，大大地削弱了教育的整体 功能，把教育工作逼上了“ 孑立， 形影相吊”片面狭窄的形而上学 道。第二，心理 知的迷 。 很多人并不真正了解 的目的和作用， 他 以否 定的心理偏 看待 ， 低 教育的必要性和有效性， 定它是不道德的教育形式。 以 会 害学生的自尊心，引 他 的逆反 心理和 抗情 ， 或是 生 郁自卑， “破罐子破摔”的消极心 。 有一些人，常常把 看成是“体 ” 的代名 。所以在 的运用上 是思之又思， 慎之又慎， 生怕背上体 学生的罪名，陷泥淖而 德，惹是 非而得其咎。 成了人 流短 的是非 和教育管理 以通 的“瓶 ”。 第三， 践效果的困 。 在教育管理 践中， 也有不少教 大胆地使用了 ，惜乎，效果不佳。或 牛 冲撞，正面“引爆”；或阳奉阴 ，暗中抵拒；或麻木不仁，无 于衷；或自暴自弃，沮 放?? 面效 的多方面反 深深地困 着广大教 ， 使他 困惑 惶欲施无 。 只好始 之，而 弃之。教育者 的失 运用就 一次次 及 本身， 教育工作陷入了更深的 盲点和行 区。悲哉？哀哉？没有人研究 、深入探求，没有人力排众 、改革 新，没有人著 立 、填 空白， 教育在因噎 食的消极退 中，日 式微，焉有善 。 失去一翼的残缺的教育 以搏 的思想 空， 断裂的教育空档也 以凝聚整体教育的 大合力，它影 响着学生心理品 的健康 育， 来了 多不良后果。 、心理承受能力的弱化。 与 服教育的此消彼 ， 期盛行，使学生形成了一种接受心理定 。即只 来源网络整理，仅供学习参考 能听顺耳的表扬话，温雅的规劝话，正面的鼓励话，而一旦输入批评信息，采用惩罚手段，就会产生强大抗体 ，引发回避、沉默、戒备、敌视等一系列行为反馈。 惩罚教育的迷失与萎缩，使得学生的心理承受能力日渐荏 弱，他们不仅接受不了失败、挫折、打击、困厄的强烈震荡，即便是善意的处罚，逆耳的忠言，微不足道的行 为杵逆，也本能拒斥，全力抵触。他们太脆弱了！“温良恭俭让”的教育方式宠坏了他们，他们迫切需要增补 精神钙质，才能适应生存需要，面对未来人生。 、不良行为习惯的膨胀。 不少教师出于善心爱意， 总是慈母般地呵护学生，设想周至，关怀入微，生怕他 们磕了碰了， 有所闪失，学生成了“花瓶”。 这种过分保护学生的意识使得他们在处理学生问题时也变得谨小 慎微、顾虑重重，唯恐伤害了学生（尤其是好学生） ，于是，对优点长处总是大加褒奖、肯定有加，对缺点错 误（尤其是小错）则常不置可否，掉以轻心。不知并非所有学生都能慎独敏 悟，正确评价、审视、检点自己的 言行。思想上的放松导致了管理失控，使得学生的不良行为习惯潜滋增长，膨胀起来。一旦酿出某某三好学生 、优秀学生干部沦为扒手、罪犯之类的丑闻，我们就只有瞠目震惊，强咽苦果了。很显然，“激变论”是不可 能的。如果当初我们一经觉察就对学生的错误言行亮出“黄牌”， 实施正确引导，而不是姑息、迁就、放任， 无原则地宽恕怜惜，又怎么能走到这一步呢？ 二 为了正确客观地认识惩罚的实质和效用， 增强操作的主动性、 自觉性，我们有必要对惩罚的教育功能作一个粗略的理性描述。 、劝善。惩罚是对学生不良行为的否定评价。 但惩罚只是手段， 不是目的。惩罚的目的在于引导学生向善 。即“惩前毖后， 治病救人”。 尽管惩罚对个体行为倾向不具有明确的指向性，但它却提供了行为方向和向目 标进展的信息， 它要求增加行为的变异性以避免再度受到惩罚。 这样就有利于学生排除改变不良倾向，选择并 保持良好倾向，择善而从。并在长期反复的实践中， 将正确的行为固着定型，同化到自己的性格和人格中去， 达到“长迁而不反其初则化”（孟子语）的教育目的。 、激励。不少教师只是片面地看到惩罚威胁功能的消极动机效果。不知惩罚同样具有反向激励功能，是行 为动力系统的一个重要组成部分。 行为科学认为 敢于惩罚善于惩罚──班级管理的一点思考第 2 页 ：任何人都具有追求声