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产业升级与创新创业型技术技能人才培养探索 肖坤在《中国成人教育》2013年第7期撰文分析了创业型技术技能型人才是服务产业升级的重要支撑，提出从培养目标、课程体系、创业实践等要素系统构建创新创业型技术技能人才的培养模式。 产业升级是经济社会和科学技术发展的必然要求，而创新创业型技术技能人才是产业升级的重要支撑。创业型技术技能型人才是指熟练掌握专门知识和技术，具备精湛的操纵技能，在工作实践中能够解决关键技术和工艺难题，并具有创业意识和精神，具备创业能力，能够发现机遇并抓住机遇创业的复合型人才。 高职院校创新创业型技能人才培养模式主要从以下几个层面进行构建和实施：1.设立创业培训学院专门机构，保障创业教育实施，提供组织保障；2.确立职业技能与创新创业能力并重的人才培养目标，确保人才培养方向，适应地方经济和人才市场要求；3.建构创新创业教育与专业教育相结合的课程体系，结合区域产业发展实际，改革人才培养目标；4.开展创新创业实践，提高创新创业实战能力，建立校内外实训基地，组织创业大赛等；5.搭建创业服务体系，服务学生创业，组建创业孵化基地，建立大学生创业基金等；6.营造创新创业氛围，激励创业精神；7.开展质量监控与跟踪服务，评价创业绩效，建立在校和离校创业信息跟踪系统。 创新创业型技术技能型人才的培养从宏观上要把握好三个方向；1.推动产业升级，培养创新创业型技术技能复合人才是战略选择；2.系统设计，建立创新创业型技术技能人才培养体系和运行机制；3.区域特色，促进创新创业教育与专业教育相结合。 存在主义视域下的职业教育问题与变革策略 黄亮在《河南科技学院学报》2013年第4期撰文：文章从存在主义哲学的视域反思了职业教育的问题，并提出变革职业教育的策略。 存在主义哲学中的“存在”指人的“自我”存在，也就是作为意志或行动主体的个人的存在。它突出了人的主体价值和人的地位，视自由、选择为人的权利，并将责任上升到了一个极为重要的高度。 目前职业教育中存在主义缺失严重，主要体现在四方面：1.职校生被物化了，职校更多地关注了学生显性素质，却忽视了学生隐性素质的培养。2.教师在无形中将自己物化了。长久以来，教师形成的角色意识代替了自我意识。由教育的主动实施者，变为被动的教育实施的工具。3.职校生自身人的存在的迷茫。普教失败者的形象使其产生自轻自贱的心态。他们找不到自己在职业学校的位置，看不到职业教育的价值，陷入自我存在的迷茫。4.功能性的师生关系，使教师和学生都不是以完整的人的方式存在，而是以各自“扮演”角色的方式呈现，彼此缺乏真诚和信任。 因此，要建立积极的职业教育范式。首先，剔除教育过程中的功利主义以及工具主义思想，树立育人为本的教育理念。其次，职业学校要坚持成才先成人的教育目标，在成人的基础上引导职校生成才。培养学生自由选择的意识、责任意识，引导学生养成真诚的个性品质。再次，教师要看到学生的独特性、主观性，同时发挥自身的主动性，选择灵活适切的教育方式。最后，师生之间要从“功能性关系”转向“存在性关系”。存在性关系包括“对话”关系，以及“我与你”(I-You)的关系。前者指由“传授”转向“对话”，后者指教师不把学生当作一个可以随意塑造、任意施加影响的“物”，而学生亦不把教师当作是试图征服自己、压制自己毫无情感的教育机器。 德国KOMET测评技术及反思 肖化移、李中玲在《全球教育展望》2013年第4期中撰文深入介绍了德国KOMET测评技术、配套的职业能力模型及测评方案的设计，并对此测评技术的优缺点进行了反思，为我国开发职业能力测评方案提供启示。 KOMET是“职业能力与职业认同感测评项目”的缩写，以高职学生为测评对象，对其职业能力、职业能力发展等进行测评的技术。根据职业教育实践对职业能力测评的需求，并以新职业主义和方法论为理论基础，KOMET的开发始于20世纪70年代，目的在于对高职学生的综合职业能力及其动态发展过程做出测量与评价，并进行学生个体、高职间的水平比较。 KOMET职业能力模型基于能力发展理论和情景学习理论，对能力的内容和结构进行了系统化的表述，该模型建构的顺序是确定能力维度，划分能力级别，建立能力指标。KOMET测评方案的设计包括；1.测试题目的开发，开发过程是一个复杂的过程，测试题具有开放性，由情境描述和典型工作任务构成，测试题目与学习范围和职业一一对应：2.测评工具的选择与应用，测评工具有6种，针对不同背景的被试者和情境状况可采用不同工具；3.测试结果的评价，包括对评分者的培训、受训评分者根据指标和评分点独立评分等。 KOMET测评技术问世不久，尚未成熟。其优点是：1.建立了科学、前沿、跨职业的职业能力模型，使不同专业、不同职业、不同职业教育体系间的比较成为可能；2.开发的测试试题独具匠心，打破了传统测试问卷封闭的局限性；3.测评内容