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入职培训促进高校初任教师专业成长有效途径 　　摘 要：“入职培训”是指初任教师在入职后的最初几年所接受的一些有计划的系统指导、帮助和训练。我国从20世纪90年代起开始实施的以“岗前培训”为主要形式的高校初任教师入职培训尚存在一些缺憾。进一步完善入职培训制度建设，制定初任教师专业成长培养目标和行动计划，鼓励自主发展，实行“指导教师制”和“校本培训”，加强教师间的合作与交流，等等，应是促进高校初任教师专业成长的有效途径。 　　关键词：入职培训；高校初任教师；专业成长 　　中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2011)05－0093－02 　　 　　收稿日期：2011-02-26 　　作者简介：周侠（1974-），女，甘肃天水人，讲师，博士研究生，从事课程与教学论及大学英语教学研究。 　　“入职培训”是指初任教师在入职后的最初几年所接受的一些有计划的系统指导、帮助和训练。它不仅是沟通职前教育与在职培训的桥梁，也是初任高校教师职业生涯的起点。对于刚刚走出校门、尚处在学术职业生涯“适应期”的初任教师来说，登上讲台的前几年，不仅是一个充满困惑与考验的过渡阶段，也是一个为他们今后专业成长与发展“积蓄能量”的重要时期。因此，对初任教师进行适时有效的入职帮助与指导，有助于他们从“适应期”向“发愤期”的顺利过渡［1］。 　　一、目前我国高校初任教师入职培训检视 　　我国于1997年1月31日颁布并开始执行《高等学校教师岗前培训暂行细则》(以下简称《细则》)和《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》(以下简称《指导纲要》)。 　　从近十多年来各省对《细则》和《指导纲要》的执行情况看，目前我国已经形成了一个较为规范的高校教师岗前培训制度体系和一个由各省高师培训中心协调组织的岗前培训网络。但同时，我们也不难发现，随着高等教育事业的飞速发展，高校教师的入职门槛越来越高，而现有的入职培训模式已无法满足高校初任教师专业成长和发展的需要，其中暴露出的一些缺憾也是显而易见的。 　　1．对岗前培训的重要性认识不足 　　不论是校方还是教师个人，往往只是把岗前培训看做是初任教师拿到资格证书和登上讲台前的“一项阶段性任务”，在观念上没有将其视为“一门必修功课”而给予应有的重视。尤其是近年来，某些热门专业普遍出现了师资短缺的问题，以至于初任教师一到岗便开始承担繁重的教学任务。于是，有个别学校便会按青年教师人数比例或安排暂时没有排课的教师作为岗前培训的“代表”来应付上级部门安排的培训活动。就初任教师自身而言，由于认识上的不足，他们只是把岗前培训看做是今后晋升职称或拿到资格证书的一个条件，并没有真正认识到入职培训对未来个人专业成长与发展的重要性，因而在培训过程中缺乏学习的积极性和主动性。这种来自校方和教师本人观念和认识上的不足往往导致岗前培训流于形式，无法达到对初任教师进行指导和帮助的目的。 　　2．培训时间短，培训任务重，难以取得预期效果 　　根据《指导纲要》的要求，岗前培训要在110个课时内完成四门课程的学习。为了不影响学校正常的教学工作，各培训中心大多将培训时间安排在初任教师到岗后的暑期或是新学年开始后的一段时间。由于培训本身存在时间短、内容多、任务重的问题，再加上大多数高校都面临扩招后师资紧张、教学任务重等现实，致使培训时间和培训质量无法得到保证，导致培训难以取得预期效果。 　　3．岗前培训形式单一，实践性不强，培训内容无法体现不同类型学校、不同学科的差异与实际需求 　　岗前培训通常采取课堂教学的形式，讲授有关高等教育法规、高等教育学、教育心理学等基本原理、知识以及高校教师职业道德方面的基础知识。毫无疑问，通过对这些课程的学习和掌握，初任教师能进一步熟悉高等教育学、心理学知识，并将其运用于今后的教学实践工作。但由于培训中过于注重理论的灌输而缺少对学科教学技能的训练，培训内容只注重传授一般性知识而忽略学科教学知识，因而无法体现不同类型学校与不同学科对教师教学知识与教学专长要求的差异性。因此，从某种意义上来说，即便是经过了这种“内容主要以原理性、普适性为主，形式以课堂宣讲、极少有教学现场观摩和研讨”的岗前培训，“新教师得到的具体指导和帮助还是相当有限的，并不足以帮助他们顺利开始大学的执教生涯”［2］。 　　4．以笔试为主的重结果轻过程的考核有失偏颇 　　尽管《指导纲要》要求培训考核要同时兼顾学习、作业和教学实践锻炼，但为了便于操作，岗前培训最后的考核基本上只是针对培训期间所学的四门课程的理论基础知识的测验，而且这种纯粹的理论知识的考核成绩还会被视作评判初任教师履行岗位职责能力的标尺和颁发相关证书的依据。不言而喻，这种只看重被培训者笔试成绩而对其培训过程中的表现不予以考量的考核方式有失偏颇。因为它只能代表被考