从认知心理学角度看教材内容编排的设计.docVIP

从认知心理学角度看教材内容编排的设计 　　一、当前教材内容编排设计中存在的弊端 　　 　　在行为主义心理学影响下，教材内容的编排设计呈现单一化倾向，只注重根据教学大纲的要求运用语言与逻辑的形式来安排课程内容，教师在教学时只注重学生对知识能否记忆及是否会运用，而忽视了学生学习的内部心里机制及其形成的条件。教材是教与学的主要载体，为了适应素质教育和研究型学习的需要，实现教育目标的优化，在当前的教材编排设计中重视认知心理学的应用显得尤为重要。 　　 　　1　教材内容编排设计形式单一 　　考察当前基础教育的教科书可以看出，语言与逻辑的形式是教材内容的主要编排形式，很少有图形语言、动作语言、音乐语言等形式的版本，也很少运用语言与逻辑以外的各种信息传播媒介来表达教材内容。即使有运用也经常难以与文字融为一体，成为表达教学内容与思想不可缺少的一部分。如现行高中几何教材在内容的编排设计上多是由理论(概念定理公理公式等)到例题，再到练习题的单一模式，除注重用严谨学术性强的语言来系统性地表达数学概念外，几乎没有更为形象的阐述方式。 　　 　　2　教材内容编排设计中以教师而非以学生为中心 　　在传统教学中，以知识结果为中心的教学目的观也导致了教材内容编排设计上的“教师中心”倾向。由于在教学中只注意学生是否掌握了知识的外部行为，所以缺乏对认识过程中发展何种能力的目标分析，以及为发展这种能力学生应进行怎样的认知过程的内容分析。这就不可避免地在教材内容编排设计上表现出脱离学生认识主体的“教师中心”倾向。在目前的教材编写实践中，注意了从众多教改经验中选择吸收利于学生学习掌握知识的新方法，但由于缺乏关于怎样学会思考和怎样学会学习的科学理论的指导，在教材内容的编排设计中仍然存在着较大的盲目性，忽视了学生将如何运用原有的知识结构去学习知识的思维过程，也忽视了学生在掌握知识的学习过程中将如何去发展相应的学习能力的问题。而实际上恰如美国教育家珍妮特，沃斯和新西兰著名记者戈登，德莱顿在他们最近所著的一本世界畅销书《学习的革命通向21世纪的个人护照》中指出：“全世界在争论着这样一个问题：学校应该教什么?在我们看来，最重要的应当是两个科目：学习怎样学习和学习怎样思考……本书作者认为，我们怎样学习比我们学习什么要重要得多。”为了达到这两个目的，教材内容的编排设计就必须以学生为中心。 　　 　　3　教材内容编排设计存在以知识结果中心倾向 　　著名教育技术学家R.M.加涅指出：学习实质上不是外部的行为变化。“学习是人类倾向或才能一种变化，这种变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单归之于成长的过程。”但这种变化又必须根据外部的行为来推测。由此可见，学习将使怎样的内部心理机制发生变化，以及通过哪些外部行为来推测学生内部心理机制的变化，就成为教材内容编排设计的出发点。而行为主义心理学不主张对内部心理机制的推测，只注重外部刺激如何能引起所希望的反应行为。由此，在传统教材内容设计中，教材的编排通常是对教学大纲内容的具体描述。 　　 　　二、认知心理学的知识分类理论 　　 　　现代认知心理学认为，如果把认知方面的能力限于后天习得的能力。则作为学习成果的能力是由言语信息、智慧技能和认知策略构成的。 　　 　　1　言语信息(陈述性知识) 　　认知心理学认为，言语信息作为习得的一种能力，是用于回答“世界是什么?”陈述性语义信息组织，是以命题网络形式在内部进行表征的。若对已构建的内部认知结构只要求回忆符号系统及陈述其代表的意义，则观测到的是言语信息。 　　奥苏伯尔的同化理论强调新知识的建构是其意义的获得，而不是机械记忆负载意义的符号系统。即新知识符号与原有认知结构中观念、表象、符号等建立起本质的非人为的联系。安德森用信息加工的激活论来说明新知识的学习过程规律：第一，由环境(包括教师和教科书)向学生呈现新的命题知识；第二，学生把知觉到的语言文字符号或其他符号转换成命题的表征；第三，外界输入的新命题通过激活的扩散，使学生原有命题网络中相关命题被激活；第四，新命题和被激活的原有命题同时处于工作记忆中，它们形成网络联系，新的命题即被习得，或者通过精加工过程而生成新命题；第五，所有由外界提供的新命题和学生自己通过精加工生成的新命题同被激活的原有命题形成紧密联系而被贮存在长时记忆中。 　　 　　2　智慧技能(能相对自动化的程序性知识) 　　智慧技能是指“学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力”。现代信息加工理论将计算机办事过程与人的这种能力进行了类比，认为人脑之所以能进行计算、推理和解决问题也是由于人经过学习，在头脑中贮存了以如果/则形式的编码规则。这种规则被称为产生式，技能的内部结构是以产生式表征的。它外部的反应行为是回答“是不是”“怎么做”的问