第四章陈述性知识的学与教优质课件.ppt

（四）促进知识保持的教学策略 为防止知识的混淆和有用观念的遗忘，教学应指导学生对所学知识进行归纳整理，促进认知结构的分化与整合。 树状网络图 列表比较知识之间的区别与联系 * * * 现代信息加工心理学认为，命题对于表征小的意义单元是适合的，但对于表征我们已知的有关一些特定概念的较大的有组织的信息组合，命题是不合适的。 信息以图式的方式表征，将大大提高其激活和提取的速度，也会节省工作记忆的空间。 图式对事物规律性的编码既可以是抽象命题水平的，也可以是知觉性质的。 * Rumelhart(1977)提出了图式的四个主要特点：（1）含有变量（2）可相互嵌套（3）可在各种抽象水平上表征知识（4）图式所表征的是知识而非定义。 图式也分层级，由高低不同的图式构成。 ①图式的组成部分可以形成子图式，例如，房子图式中的房间、墙壁图式； ②一个图式也可以成为其他图式的子图式。 * * * 提取线索之所以能有效地促进知识的回忆，因为在编码阶段，人们有意无意地把线索信息与要学习的目标信息联系在一起了，所以在提取时可以发挥积极的触发作用。 * 涉及学生面对新学习任务时，他头脑中是否有与新的学习相关的概念或原理及其概括程度。。涉及新学习的知识与同化它的相关知识的可分辨度。 。是同化新知识的原有知识的巩固程度，原有知识巩固程度越高则越有助于迁移。 （一）奥苏伯尔的意义同化模式 （二）威特罗克的意义生成模式 （三）信息加工心理学的观点 陈述性知识的理解 * （一）奥苏伯尔的意义同化模式 1.“同化”一词的发展历史： ①赫尔巴特最早使用，统觉与统觉团 ②皮亚杰的同化与顺应 ③奥苏伯尔首次将同化思想用于解释言语材料意义习得。 同化即新旧知识的相互作用，新意义的获得是新知识与原有的起固定作用的观念相互同化而成的。 * 2.符号意义、概念与命题意义的同化过程 （1）符号意义的同化过程 （2）概念和命题意义的同化过程 下位学习 派生归属 相关归属 上位学习 并列结合学习 * （二）威特罗克的意义生成模式 学习过程是学习者主动生成或建构意义的过程。 ①选择性注意与知觉 ②在知觉的信息与长时记忆有关方面建立联系 ③以各种形式评估暂时建构的意义，并将合理的、有用的、明智的意义纳入长时记忆中。 * （三）信息加工理论的激活理论 陈述性知识的理解是指新命题形成并与已有命题网络中的有关命题联系起来，进入长时记忆中贮存的过程。 被选择性注意的外界信息和长时记忆中的少量信息进入工作记忆，即处于被激活的状态。 激活扩散：一个命题被激活进入工作记忆之后，可以激活命题网络中与其相关联的临近命题，使其进入工作记忆。 新命题通过共同论题或关系纳入命题网络中贮存起来即获得对新命题的理解。 * 三种理论共同点：陈述性知识的理解是通过新旧知识的相互作用而实现的，而且理解的最终结果是新知识纳入已有的认知结构中，使认知结构得到丰富、加强或改造。 奥苏伯尔的理论侧重于揭示新旧知识联系的方式，也就是意义建构的方式； 威特罗克的理论对意义建构的内部认知过程作了详细的探讨，而且特别强调学习者的主动性； 信息加工心理学则注重结合陈述性知识的表征方式阐明其获得的认知加工过程。 陈述性知识的理解之小结 * 二、陈述性知识的保持 （一）意义的保持与遗忘的基本过程 新意义的保持是原有知识与新知识进行相互同化的自然结果。 新知识与原有知识之间关系网络的形成蕴含着新意义的保持机制。 意义的遗忘也是新旧知识相互作用的结果。 * （二）遗忘的原因与意义 1.传统的两种解释： 痕迹消退说 痕迹干扰说 2.奥苏伯尔的观点 遗忘性同化/擦迹同化说 旧的上位的一般意义的痕迹倾向于擦去新的不巩固的下位具体意义的痕迹 * 3.积极遗忘与消极遗忘 积极遗忘：派生类属下位学习 消极遗忘：相关类属下位学习、上位学习和并列结合学习 * 三、陈述性知识的提取 （一）陈述性知识提取的基本过程 陈述性知识的提取是对命题网络或图式进行搜索并作出决策的过程，这一过程中包含着对知识的重新建构。 Collins Loftus(1975)描述了知识网络中知识的提取过程： （1）要激活存储在头脑中的有关知识，使长时记忆中的相关知识由静止变为活跃状态 （2）当存储的知识被激活后，还要进行搜索和决策。 * （二）提取线索 提取线索是有助于信息提取的刺激，是与要提取的信息有关的某些部分、特征或识记时的情境。如，一句话，一个概念或一张图片 提取线索可以激活有关的记忆痕迹，打通搜寻的通路 意义的联想在提取线索时非常重要，是检索的基础。 知识的层次组织（最重要）、学习情境和主体状态是提取知识的重要线索。 * Ericsson和Kintsch提出了带有提取线索的检索结构。 当前的信息在长时记忆中的存储，包括了