课程取向研究回顾与反思.docVIP

课程取向研究回顾与反思 　　课程牵涉到各种价值取向。如果说课程是学校教育的核心，那么价值取向就是学校课程的关键。关于课程价值问题的探讨由来已久，课程理论实际上就是发端于对备择学习领域价值的比较研究。[1]从性质上说，课程取向属于课程问题的哲学层面，历史上那些观点各异的课程取向实际脱胎于各种丰富多样的教育哲学思潮。研究者们对于“什么才是教育中最重要的、值得追求” 的问题见解各异：[2]持永恒主义哲学观的人相信人的本性是不变的。所以，需要教授永恒真理的东西；进步主义者认为应当根据新知识和新的社会状况来修改教育，侧重点是学生的兴趣和学习的民主环境；赞成要素主义的人重视学科知识，但并不主张教授永恒真理。不过，他们相信有一部分知识和技能是学习者必须掌握的，尽管这部分知识和技能也是变动的；改造主义哲学观认为，应当就严重的社会和经济问题进行教学，???致力于塑造一个民主的社会政治经济新秩序；存在主义哲学观强调个人选择和个人责任，把其与教育联系起来，教师必须尊重学生的自由并鼓励学生认识自己的自由。也就是说，学生自己要成为学习戏剧的演员，而不是观众。这些各自为阵、彼此争鸣的教育哲学思想，背后正反映了人们对于各类教育价值观的重视程度不同。这种价值层面的深刻差异，投射到课程领域，就产生了关于课程、教育与评价的各种课程取向。作为课程领域的基点问题，课程取向的研究状况及其未来走向是我们期待要解决的问题。 　　一、对课程取向研究的回顾 　　（一）关于课程取向内涵的相关研究 　　国外学者对于课程取向内涵的认识大同小异，其中最具代表性的当属课程学者艾斯纳（E. W. Eisner）和瓦兰斯（E. Vallance）所给的定义。他们在《冲突的课程观》（1974）一书中指出：课程取向是人们所持有的课程观，体现了课程的最终目的，是人们设计、实施课程时的思想、价值和行动体系。[2]其他学者也给出了类似的定义，如学者米勒（Miller，1983）认为，课程取向是对教学和学习的基本立场，在理论和实践层面，包含着不同的度向，其中包括：（1）教育目标；（2）学习者之概念；（3）学习过程之概念；（4）学习环境之概念；（5）教师的角色；（6）评估学习之概念。[3]学者约瑟夫（Pamela Joseph）提出，课程取向是教育对话的起点，可以作为认识、分析和批评课程的框架。[2] 　　国内学者马云鹏在梳理国外学者关于课程取向研究的基础上创造性地提出，课程取向是人们对课程的总的看法和认识。他还进一步指出，任何一名从事教育的人，无论是理论工作者还是实践工作者，都有自己的课程取向，只不过有的人明显地意识到自己的课程取向，有的人没有意识到自己的课程取向。但是在具体制定有关课程方案，或是采用具体的方法和策略执行课程计划时，都会表现出某种倾向性。这种倾向性实际上就是一种课程取向的反映。[4]学者靳玉乐也对课程取向进行了界定：课程取向是关于课程目的、课程内容、教学策略和教学评价等课程要素的诸多信仰的集中反映，可以说，不同课程取向便是不同课程设计信仰的体现。[5]学者邵静静和曹慧专门就教师的课程取向进行了界说：教师的课程取向是指教师对课程总的看法和认识，是教师根据自身主体需求的不同而对课程客体的筛选过程。[6] 　　（二）关于课程取向类型的相关研究 　　课程学者艾斯纳（E. W. Eisner）和瓦兰斯（E. Vallance）于1974年在《冲突的课程概念》一书中，将半个多世纪以来的各种课程观念归于五种取向之下予以梳理，分别是：认知过程发展取向、技术性取向、自我实现取向、社会改造主义取向、学术理性主义取向。[2]10多年后，瓦兰斯（E. Vallance，1986）再一次考察了“冲突的课程观”，指出其中四种取向关注的是教育目的，而另一个（即科技取向）则是例外，因为它考虑的不是目的，而是手段。[7]学者米勒（John P. Miller）在《教育范围：课程之取向》一书中把课程取向分为七种，按照外显行为到内心活动取向排列，分别为：行为取向、学科取向、社会取向、发展取向、认知过程的取向、人本主义取向、超个人取向。[3]学者Print综合了前人的成果，于1993年阐述了五种基本课程取向（学术理性主义取向、认知过程取向、人本主义取向、社会重建主义取向和技术学取向）在课程目标、内容、方法和评价方面的主张。[4]学者麦克内尔（John D. McNeil）在1996年提出将课程取向分为：学术取向、人文取向、社会重建取向和科技取向。这与艾斯纳（E. W. Eisner）和瓦兰斯（E. Vallance）的分类比较相近，并且他们的课程概念与心理学的理论有着密切的关系。例如，认知过程发展的取向大抵是以认知心理学为基础的，人文主义或自我实现取向则以人文心理学为基础，而课程作为科技的观点，可以说是依据行为主义心理学