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课程与教学发展变革基本走向 　　摘 要：从以“主体性教育”为核心的素质教育理念出发，中国教育思想和实践正超越客观主义或“科技理性”的课程与教学的局限，形成主体性教育价值观、个性化教学发展观、情境化认知学习观和多元化教育评价观，构成课程与教学发展变革的基本走向，实现着由传统向现代的转型。 　　关键词：课程与教学；主体性教育；个性化教学；情境认知；教育评价 　　中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)04－0021－04 　　一、主体性教育价值观 　　1．主体性教育的价值生成 　　“主体性教育”是在吸收西方人本主义教育思想的基础上，通过反思在“工具理性”支配下产生的违背人本教育目的的种种弊端而形成的教育价值观和教育改革思潮。20世纪80年代以来，“主体性教育”逐渐成为我国教育研究的一个热点和前沿的问题，并演化成为我国教育改革与实践的主??思想。对该理论的探索历经了20世纪80年代的“教学主体”研究、20世纪90年代的“教育主体性”研究和21世纪初叶的“教育主体间性”研究三个主要阶段，并随着“主体性发展实验研究”、“主体素质构建实验”、“愉快教育、和谐教育、成功教育、创新教育”等一系列主体性教育实践的开展，促进了中国教育思想由传统向现代的转型。 　　主体性教育思想可以追溯到古希腊时期推崇的人的“自由和谐发展”的“博雅教育”、文艺复兴时期“重人性反神权”的古典人文主义思潮以及德国古典唯心主义创始人康德(I．Kant)提出的主体性价值的哲学思想。但从严格意义上讲，主体性教育思想是近代理性启蒙的产物。法国哲学家笛卡尔(R．Descartes)的“我思故我在”的教育观点确立了近代唯理性主体哲学的范式，奠定了西方现代工业文明的主导价值理性。伴随着科技理性的盛行，人文价值出现了危机，德国唯意志论哲学家尼采(F．w．Nietzsche)惊呼“上帝死了”，并提出了警世格言“成为你自己”，开启了后现代唯主体意志的非理性主义思潮。继而，法国哲学家、后现代主义大师福柯(M．Foucault)发出“人死了”这一惊世骇俗的呼声，呼唤要“创造你自己”，主张应再造人的主体性。这些理论学说或观点，尽管具有超越现实、彰显主体价值的进步性，但还是难免陷入主客对峙的历史困境。这一境况一直到了哈贝马斯时期才有了根本性的改变。 　　西方“新马克思主义——法兰克福学派”第二代旗手、德国哲学家哈贝马斯(J．Habermas)认为，问题的症结不在于现代性和理性化本身，而在于破碎的现代性和片面的理性化，进而他提出要把现代人从悲观主义中解放出来的现实出路和终极目标，即融合三种世界、基于三大原则——客观世界的真实原则(工具理性)、社会世界的正确原则(规范理性)、主观世界的真诚原则(自由理性)，在平等对话的基础上建立共同的价值规范，重建合理原则的生活世界——交往理性，这就是著名的“交往行为理论”。“交往理性”的提出实质上是为了消除工业社会中长期存在的“主客二分”、“理性独断”的价值异化问题，并回归主客一体、主体和谐的“生活世界”，以彰显人的主体性价值。哈贝马斯的“生活世界”虽肇源于德国现象学大师胡塞尔，但却与胡塞尔提出的本质还原、回归先验自我的“生活世界”有所不同。哈贝马斯的“生活世界”以文化、社会和个性为内在结构，并建立在与客观世界、社会世界与主观世界交往对话的基础之上，实现了从主体中心范式到交往理性范式的转变，为丰富马克思主义的交往实践理论提供了可资借鉴的内容。事实上，马克思早在《1844年经济学哲学手稿》一书中就集中论述了人的主体性、实践主体性和精神主体性等内容。马克思主义认为，社会生活在本质上是来源于实践的，而人活动于其中的生活世界是人化的世界，生活世界的生成与人的主体性的生成是同步进行的，其生成的根源在于人的社会实践活动的交往性与发展性［1］。 　　从教育发展的现实性看，教育要挣脱“科技理性至上”的樊篱，就必然要回归主体和谐的“生活世界”，开展以促进学习者主体性发展为旨归的师生交往实践活动，在教育交往实践中，促进意义的生成而非简单的知识堆砌，促进科学与人文的和谐发展而非畸形发展，实现“主体性教育”的两大目标：一是基于学生学习活动与教学内容之间的“主体—客体”的对象性关系，发展学生的主体性；二是基于以教学内容为中介的教师主导性主体和学生发展性主体的“主体—主体”的交互性关系，发展学生的主体间性，创设真实的教育交往情境，促进主体生活世界和客体科学世界、学习者主体性和主体间性的双重统一。从马克思主义的实践论来看，“教育虽然存在着一种外部施加影响的过程，但是其主题应是促进、改善受教育者主体自我建构、自我改建的实践活动的过程”［2］。 　　可见，主体性教育是以尊重和确认学习者主体地位为前提，通过教育者主导性主体和受教育者发展性主体