教学中如何处理预设与生成关系.doc

教学中如何处理预设与生成关系 随着《课标》的深入实施，人们对数学教育的价值观发生了深刻的变化，数学教学不再是以“传授数学知识”为目的，而是更加关注在教学过程中：让学生亲历知识的形成过程和培养思维的多样化，使学生在丰富多彩的教学实践中，寻求解决问题的不同策略，体验探索知识解决问题的感受，促进学生全面、持续、和谐的发展。如何提高小学数学课堂教学的有效性，把新的理念带进课堂，优化学生的学习过程？笔者认为，小学数学课堂教学必须正确处理好预设与生成的关系，使课堂教学既动态生成，也预设成功。 案例描述: 1、“老师，我会算！” 一位教师在执教北师大版第一册《加法》第一课时，让学生用小图片摆一摆1+2、3+2、4+1、5+3并说出得数。这时，一位学生大声喊：“老师，我会算！”老师说：“你真能干！”就没再理会这孩子。 2、“洗车就需很多水才能洗干净。” 一位教师在执教人教版第九册《节约能源》这一课时，当教师让学生在小组议一议如何节约用水用电，小组议后，汇报。一位学生说：“洗车用水很多很浪费。”而另一位学生却说：“洗车就需要用很多水才能洗干净。”老师说：“很好。”没有再追问那位学生，继续让学生汇报。 3、 “老师，不用研究，我已知道了。” 下面是我在观摩 “三角形三条边之间的关系”的片段实录 师：“同学们，三角形三个角之间的关系我们已知道了，三角形三条边之间有怎样的关系呢？下面我们就进行研究。” 正当老师准备布置学生采用量一量、算一算、摆一摆的方法来研究时，突然有位学生站起来说：“老师，不用研究，我已知道了。” 师：“哦，你知道什么？” 生：“我知道三角形任意两条边的长度和大于第三条边。” 师：“你是怎么知道？” 生1： “有一次，我跟爸爸到公园去玩，爸爸告诉我直走一边，比走两条边近。” 生2：“我也同意他的说法。”（另一个学生又站起来说。） 师直接问这位学生：“你为什么同意他的意见？” 生：“书上就是这么说的，再说两点间线段最短，两边之和不是两点之间的线段，是两点之间的折线，所以应大于第三边。” 学生的回答打乱了教师预先的设计，数学结论学生已经知道了，怎么办呢？是按原设计进行下去，还是……，我正在为这位教师着急，也急于想听听这位名师这时是如何处理课堂的生成，正在我焦虑的等待时，只听这位教师说： “你们的想法很好，不过是否正确还需要验证，你们能想一种方法做进一步的证明吗？” 生：能（异口同声）。 这样一过渡，课堂又进入到预设的轨道，学生马上采用量一量、算一算、摆一摆进行验证，课堂气氛十分活跃、高效。 分析： 课堂千变万化，具有偶然性和不可预测性。课堂上随时可能发生一些无法预料的“意外事件”。如学生的回答或发问出乎教师的意料，学生的行为令老师尴尬等。“老师，我会算！”“洗车本身就需要很多水才能洗干净。”这二句话真是童言无忌！多么实在！只不过没按老师预设的轨道行走而已。而对学生思维的出轨，是不是象以上二个案例中的教师“很好！”“你真能干！”然后言归正传，回到自己预设的轨道上来呢？我想，如果案例1教师能顺着学生的思维让学生算一算，然后通过摆图片说加法含义并验证得数。案例2教师能根据这两个学生的发言引导学生思考日常生活中如何解决“需要用水”和“节约用水”的矛盾，不是大大提高课堂的教学质量？这样既尊重了学生，又保护了学生的探索欲望，岂不是更好！案例3就是一个很好的例子，如也象案例1、案例2那样处理课堂，课堂就不会那么精彩，教学就乱了路子。 反思： 由这三个案例提醒我们教师要珍惜学生课堂生成信息，灵活处理课堂中的生成资源与教学预案的关系。其实我们现在教学中还存在着许多误区：（1）“预设”不够，结果导致“生成”时乱了阵脚。主要表现为两种倾向：其一“粗处理”，问题范围过广，没有考虑这个问题学生可能会怎样回答，问题出来又该如何解决。其二“精处理”，问题设计“一问一答”式，没有给学生足够的思考空间，怎能动态生成？（2）借助学生的嘴巴说老师的心里话（打埋伏、按手式等等）。由此我们不得不思考“预设什么”、“怎样预设”的问题，思考如何通过“预设”去促进“生成”、如何通过“生成”去完成“预设”的问题。 第一、把握学习起点，设计教学预案。21世纪是信息化和学习化的时代，学生在这个信息化的时代不断的扩大自己的知识面，他们在以往的学习和日常生活中积累了丰富的经验。他们获取信息，获得知识的途径不只是单纯的靠教师传授，还可以从课外书、网上、与同学交流和家长辅导获取。正由于学生起点各不相同，就要求教师在充分理解教材的基础上，了解了学生的认识基础，思维特点以及学习心理状态，根据学生的现实状况预设教学过程。同时还应在充分了解学生的基础上，在教学的生成点上预设多种通道，使教学预设更具有灵活性和普通性。教师只有善于根据教学内容和学生现实，预设多种教学方案，才能胸有成竹地步入课堂，才能顺着学