二年级学生估算现状调查报告.doc

二年级学生估算现状调查报告 屏南县实验小学　杨玲 一、调查背景 估算教学是世界数学教育改革的一个方向,许多国家已经把估算纳入数学课程标准。加强估算教学和提高学生的估算能力也已成为我国数学教育改革的重要方向之一。《全日制义务教育课程标准（实验）》明确提出要“加强口算，重视估算”,要求学生“掌握必要的运算（包括估算）技能” 估算教学在内容安排上得到了前所未有的强化。由于种种原因，在估算教学中却出现了比较尴尬的现象。 二年级上册“加、减法的估算”中有这样一题：二年一班有39人参加学校运动会，二年二班有42人参加学校运动会，二年级大约有多少人参加学校运动会？我在教学时，发现有相当一部分学生在读题后，列出算式39+42，并很快口算出得数有81人。但因为这堂上的是求近似数，题目中有“大约”这个词语，学生明白要求“大约数”，于是就在答案后面写上约等于80人，算式如下：39+42=81≈80人。学生已经口算出精确数，却因为题目的要求，再在精确数的基础上获取近似数。这样为求近似数而求近似数的教学有价值、有意义吗？ 在低段估算教学中，我发现学生对估算的价值体会不是很深，不能带给学生便利，反而成了学生的一种负担。为什么估算的教学对低段学生学习会产生负作用？带着疑问，我 二、调查目的 1、通过研究教材编制、估算的本质特征、估算的整体教学目标、及学生特点，探寻到有效的估算教学策略及评价标准。 2、使学生在体验估算价值的同时，学会运用估算策略、灵活选择策略，并形成估算意识和习惯，最终达到促进学生的思维和智力发展的目的。 3、带动本校的新课程改革，转变教师教育意识。 三、调查方式 本次调查对象为二年级同学，采取随机问卷调查，设计如下： 二年级估算测问卷 一、估一估，算一算 ①??请把下面数“估”成接近的整十数： 32、56、78（　　） ②??书包43元，钢笔19元、铅笔盒26元，小明带了100元，够用吗？ ③不计算、估算下面各题结果大约是多少，记录下来，得数大于80 的打勾： 33+4621+52（　） 49+38（　）　100-25-37（　） 二、先估一估，再量一量 估计 量一量 你的中指长 大约（　）厘米 大约（ ）厘米 数学书封面短边的长 大约（　）厘米 大约（ ）厘米 文具盒的长 大约（　）厘米 大约（ ）厘米 三、请回答问题 1．估算算重要吗？ 　 A重要　　B不重要 2. 现实生活中经常用到估算吗？ 　 A经常　　B不经常 3. 平时生活和学习中你（ ）用估算。 　　A喜欢 　　　　　B　不喜欢 4. 你不经常用估算的原因是（　　） 　　A不会 　　B不爱　 C　习惯用精确计算 5．你的估算速度比精确计算（ ） 　　A快 　　B慢 6. 你认为估算的答案是（　） 　　A只有一个 　　B不只一个 7. 估算时（　　）出现过先算后估的情况 　　A有 　　B没有 8. 课堂上教师（　　）引导我们用估算 　　A没有　　　B经常有　 四、调查结果　 结果简要分析①?可以看出学生对“估“有一定的感性认识，但是“估”的方法和理由各有不同。同时对“估”的结果应该用什么符号表示完全没有基础。②?现实生活中经常用到估算吗？全都采用精算法解决“够用吗”的问题，可以看出，对这类题学生觉得精算就能解决问题，这样的例子没有能使学生自觉使用估算。③?学生对估算方法不了解，即便有一些朦胧的感悟，但操作时也是感觉行事，对估算方法的认知起点很低。结合平时的教学实践发现有以下几种原因：1、精算形成的习惯与估算特点之间的矛盾，造成心理障碍　　学生从一开始学习计算,就在教师的影响下,对计算逐渐养成了“计算要准确、结果应唯一”的观念。而估算是不需要精确的结果，允许有误差的,且由于估算的方法不同，估算的结果是不“唯一”的。这样,使得学生在心理上有了一个极大的反差，产生估算学习时的心理障碍。所以，学生不愿意主动选择估算。　　2、教材提供的资源与产生估算需要之间的矛盾，产生抵触心理　　估算应该适用于这样的情况：要计算的数据大且很难很快算出计算结果，同时不需要算出精确数。而在低段教学中，“数的认识和计算”所涉及的数是万以内的，相当一部分学生的口算能力早已达到能立即精算的水平。如以上列举的39+42的估算，因为口算100以内的加减法学生都达到了比较熟练的程度，口算比估算来得简便。设置这样的估算内容，似乎有点牵强。这种为估算而估算，让估算成为形式的教学，不能让学生真正体会到估算的优越性。再者，估算要先把相关的数据“化整”，程序多，学生会觉得估算麻烦，不如直接口算和笔算，这样就造成了学生的抵触心理。　　3、估算对学习者的要求与低年级学生思维能力之间的矛盾，形成畏难心理　　估算能力的培养是建立在一定的笔算、口算、运算定律的掌握和运用以及计量单位基础上