高中地理过程性评价行动研究.doc

高中地理过程性评价行动研究? 佛山市第一中学地理行动研究小组 执笔：李志伟 注：本行动研究自2004年至2009年，断断续续进行了五年多，积累了一些研究资料，2010年6月撰成本行动研究报告。2010年12月本文获“首届广佛肇教师校本行动研究评比暨第四届佛山市教师行动研究案例评比”一等奖。? 内容摘要：学习过程评价是高中新课程实施中的重点和难点，本文侧重于探讨高中地理过程性评价的手段和方式。经过两轮次的行动研究实践，第一轮以“学习过程记录表”为主要载体来测量和评价学生的学习过程，内容包括知识和方法记录、活动记录、读图记录、资料搜集、问题记录、问题探究、老师的话等部分。后经反思调整，第二轮行动研究则以地理主题活动的实施为突破口，以“地理主题活动个人记录与评价表”和学生的主题活动报告为主要评价依据，自评与他评相结合，既评价实践能力，更关注情感态度价值观的变化，实现评价目标多元化，形成了操作性较强的基于绩效面向过程的激励性评价机制。 关键词：过程性评价　学习记录表　地理主题活动? 一、问题的提出 学习过程评价一直以来是基础教育的薄弱环节，也是新课程实施过程中的重点和难点。 有人提出：“在教学过程中，观察每个学生在动手、动脑、动口过程所表现出来的思维品质、学习态度、语言表述能力的差异，建立学生阶段性发展档案，明确每个学生的优势和不足，帮助学生改进学习方式，不断发展和进步。”这个初衷非常好，而且对部分学校的部分学生是适宜和有效的，但对于多数学校和多数师生来说，这只是个理想的空中楼阁。因为除语文、英语、数学外，其他各科教师普遍任教4个以上教学班，学生人数在200人以上，而以每周2课时的“观察机会”，其受众可想而知。因此，真正实现过程性评价确实有一定操作难度。 以高中地理课程为例，据调查，由于地理教师普遍兼任班级多学生数量“庞大”，有的甚至任教整个年级，多数仅仅是通过观察部分学生的听课状态、作业、平时考试成绩等来作为过程性评价的主要依据。而学生普遍反映，光凭听课纪律、课后作业和测试成绩很难真实全面地再现他们的学习过程，尤其实践能力、合作意识、创新精神等方面几乎没有在评价中体现。因而这种过程评价往往是很模糊的。严格来说，过去一般以期中和期末考试成绩作为学生地理学习的最终评价，对学生学习过程的评价几等于无，主要还是注重学习结果、以分数论成败的终结性评价机制，忽视了学生在学习活动的各个时期的进步状况和努力程度、态度和情感的变化，削弱了评价的激励和发展的功能。 根据新课程标准所倡导的“学习结果与过程并重”的评价，不仅要关注学生学习的质量，还要关注学生的学习过程，包括学习态度、目的、情感、意志、方法、效率和学习的自主创新等，引导学生正确进行自我认识、自我激励和自我评价，从而有意识地培养学生的主体意识并促进学生自我教育能力的不断提高。因此，有必要建立一种“关注学习过程，促进学生发展”的激励性评价机制。 但一线地理老师面临的最大困惑是：如何在任教班级多、学生数量大的前提下，客观全面地评价学生的学习过程？这也是本行动研究所要着力解决的核心问题。 二、理论依据 高中课程标准的评价理念是关注学生在学习过程中的变化与发展；关注学生情感态度与价值观和行为的变化；提倡多种评价手段、评价方式和多元评价目标；注重激励性评价，培养学生的自信心和自尊心。 1.评价的目的是“为了每位学生的发展” 促进学生的发展是所有教育活动的本质追求。《基础教育改革纲要（试行）》明确提出：“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”关注学习过程，体现了新课程改革“为了学生的发展”的基本精神。 2.评价内容的全面性和综合性 传统课程评价过于关注学生的知识和技能，而学习过程与方法、情感、态度、价值观等或多或少被忽略。新课程评价理念强调评价内容的全面性和综合性，强调对评价对象各方面活动和发展状况的全面关注，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、健康的体魄、浓厚的学习兴趣、积极的情感体验、较强的审美能力等多方面的发展。 3.评价取向的主体性 主体取向的课程评价认为，评价者和被评价者都是拥有主体性的人，课程评价是二者共同建构意义的过程；“评价的最大效益是让被评价者最大限度地接受评价结果”，并以此调整和改进下一步的学习。因而，评价是一个民主协商、主体参与的过程，只有通过评价对象的积极参与，评价结果才容易被评价对象所认同，才能最终发挥评价促进发展的功能。自评与他评的结合，体现了评价取向的主体性。 三、行动研究方案设计 在高一、高二年级开展行动研究（高三没有地理必修模块的学习），师生共同参与。行动研究的主要步骤包括： ①问题：提出问题――在新课