实践反思--教师专业发展的有效途径.doc

实践反思——教师专业发展之路 进入80年代，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。国际上对教师专业化发展问题的思考和研究，使得教师的“反思”问题受到空前关注。实践——反思取向的理论，由于注重教师自身的反思性发展而备受推崇，最后形成一种反思型教师教育思潮。这种思潮首先在以美国、加拿大、英国、澳大利亚等国为首的西方国家教师教育界兴起，进而波及影响到世界范围内的教师教育界。美国卡耐基财团组织“全美教师标准委员会”制订的《教师专业化标准大纲》(1993年），把“教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识”列为制定教师专业化量表的基本原则之一。在我国，倡导教师对自身实践的反思，也开始成为研究教师专业化问题的主流话语。 教师是一项需要不断琢磨、不断研究才能做好的职业。教师的实践和研究本来也是不可分离的。教师的研究本质上是一种学习，是任务驱动下的问题解决学习，是融研究、学习与工作为一体的探索性实践。教师成为研究者，是教师持续进步的前提条件，是提高教学水平的关键。只有教师成为自觉的研究者，教师的素质才能发生根本的变化。教育研究是引导教育进步，提升教师专业水平的主要途径之一。 教师怎样才能成为研究者？教师即研究者，具体表现为教师对教育教学实践主动进行持续、公开、系统的反思。 “在我看来，能够对自身的教育教学行为进行系统化反思，应该说就具备了研究型教师的基本素质，在一定的意义上，这个教师也已从单一的教学实践者转变为教学的研究者了。系统化的反思相对的是零散和片断的反思，摒弃的是模式化、机械地执行教育教学行为。教师在日常的教育教学实践中，年复一年、月复一月、日复一日地反复展现同样的教学模式，固然称不上是一个研究者，但即使偶有反思、偶有佳作，也不能视之为已经成为一个真正的研究型教师。教师成为研究者，意味着能对自身的教育教学实践进行持续不断的反思，意味着将反思体现在教育教学过程的始终，意味着将反思作为汇总教育教学经验、提升教育教学智慧的基本手段，意味着反思已经成为其基本的生活状态或方式。”（郑金洲，2004） 一、反思的涵义 反思是人们日常生活中经常使用的一个概念，但在使用这一词汇时，人们对其内涵的理解不完全相同。概括地说，反思就是行为主体对自身既往行为及其相关观念自觉进行异位思考的认识活动。 从一般概念上说，反思是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。其主要特征，一是实践性，即教师教学效能的提高是在其具体的实践操作中；二是针对性，即教师对自我“现行的”行为观念的解剖分析；三是反省性，即教师对于自身实践方式和情境，立足于自我以外的多视角、多层次的思考，是教师自觉意识和能力的体现；四是实效性，即教师对当下存在的非理性行为、观念的及时觉察、纠偏、矫正和完善；五是过程性，一方面指具体的反思是一个过程，另一方面指教师的整个职业的专业化发展要经过长期不懈的自我修炼，才能成为一个反思型教师、一个专家型教师。 反思不只是对已经发生的事件或活动的简单回顾和再思考，而且是一个用新的理论重新认识自己的过程，是一个用社会的、他人的认识与自己的认识和行为做比较的过程，是一个不断寻求他人对自己认识、评价的过程，是一个站在他人的角度反过来认识分析自己的过程，是一个在解构之后又重构的过程，是一个在重构的基础上进行更高水平的行动的过程。反思是指向问题解决的自主性行为，是一种特殊的问题解决。 二、反思对于教师专业成长的重要意义 反思是教师获取实践性知识、增强教育能力、生成教育智慧的有效途径。反思是教师自我发展的重要机制，众多的研究表明，反思对于提高教师专业化水平具有重要的意义。 经验加反思是教师专业发展的最有效途径。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长＝经验＋反思。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进入深入的思考，那么，即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不能有什么改进。”他永远只能停留在一个新手型教师的水准上。没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，对后继行为产生影响。这一公式表明，教师的成长是一个总结经验、反思实践的过程。 反思是使默会知识显性化的自我开发。从教师教育的目标，尤其是知识结构方面考察，教师的反思的意义在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善，反对和批判传统教师教育中只注重本体性知识和条件性知识等一般性知识的传授和相应学历的提高。提高教师的教育教学效能的更为重要的是实践性知识——“指教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之