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科学教育与ICT角色文献综述使命问题与未来的方向 　　[摘要]通过追溯英国科学教育的发展，对英国中学科学教育所发生的变革进行描述和境脉介绍，提出了英国科学教育的目标及目前教学存在的问题，重点讨论TICT应用对科学教学的价值、影响和目前的局限。 　　[关键词]科学教育；ICT教学应用；科学教育改革 　　[中图分类号]G43　[文献标识码]A　[文章编号]1672-0008(2011)05-0103-08 　　 　　一、科学教育目标透视 　　 　　(一)科学教育的根源 　　关于科学教育的定位，一种观点认为，科学教育在本质上是以“培养科学品味”为目标的教育，应该重视“普通事情的科学”。其首要目标是“唤起人们对自然的热爱”，在智力发展方面的目标就是针对观察力开展培训(Layton Playfair，1973)。而Thomas Huxley等人则将科学教育视作一种智力发展的手段，通过对数据进行分析解释，并运用证据为相应的科学理论进行辩论，从而使学生投入到推理练习之中。此外，它也允许人们对推测进行验证。科学教育的内容不是特别重要，重要的是其独特的功能――科学可以训练思维，即科学探究的过程比内容本身更重要。 　　与小学不同，科学在中学教育中的核心地位受到拥护经典的人和基督教人士联合反对。他们认为，对于培养人的全面性来说，人文教育比科技教育的价值更高(Bamett，2001)。从维多利亚时代到20世纪70年代，这种观点都比较强势。尽管科学和技术对两次世界大战和工业革命的成功起着关键作用，但在学校科学课程制定过程中，其主导价值观还是认为，作为一种教育形式，科学训练只是生产了一位“有用的专家”，而不是一个真正受过教育的人。在这个时期，科学教育及其课程在本质上被视为一种职前培训，培训对象是那些想从事科学或技术类职业的人；对于培养全面发展个体的文化教育来说，科学教育及其课程没什么价值。 　　与教育截然相反，“科学训练”本质上是说教式的、独裁式的，要求新手学习并消化既定的知识内容。尽管这些知识对于人们理解话语以及科学家现今所面临的问题是必不可少的，但是，它忽略了对学科本身的性质及其历史的探究。对于前者(学科性质)是忽视，因为，人们认为这些知识可以在学习中顺便获得。对于后者(学科历史)是忽略，人们认为这种对科学史及其方法的追溯式学习不能帮助人们深入理解问题，即便这些问题是即将步入科学共同体的新手们所面临的。简言之，这种“科学训练”重视科学事实和科学内容，而不是科学过程(Osborne＆Collins，2000)。有证据显示，这种科学教育培养出来的绝大多数学生对于科学本质的看法都非常幼稚(Dfiver etal，1996；Lederman，1992)，将科学看作是开展实验以获取数据、继而进行归纳概括或者制定法则的过程。 　　另外一个影响科学教育的形式和本质，也影响其质量的社会境脉因素就是，现在已经开发出了一套通过考试结果对学校绩效进行评估的系统。现今的评价系统重视纸笔考试，重视容易评价的部分――学生所拥有的科学内容知识。但是，当某个指标因其能够反映服务质量而被选择，继而被当作单一的质量指标加以使用时，其可操作性就会破坏指标和被指事物之间的关系(Wiliam，1999)。对于那些提供给孩子们的学习体验而言，评估的高风险性扭曲了这种体验的本质与质量。教师对课程教学感到很有压力，其必然会导致教师重视课程内容胜于科学过程，也会减少或者删除对学生提出的问题进行讨论、对课程中不重要但是非常有趣的内容进行探究的机会。 　　科学课程还面临的一个特殊问题就是，既要开展实践工作，又要评估学生在此领域中所具备的能力与技能。尽管第一版的国家课程包含了科学探究的模型，在当今学者看来，这是十分有限的。这就是世纪之交科学教育的简要图景。其中所表达的一些不满是伴随着人们对科学及其实践的逐渐理解而产生的；是伴随着被称之为科学研究领域的学者队伍的快速发展壮大而出现的。 　　 　　 　　(二)科学的现代图景 　　与学校科学教育中通常呈现出的图景截然不同，在现实中没有单一的科学方法。物理、化学乃至生物学等严谨科学，与那些尝试重新对过去进行历史性构建的科学(如进化生物学、地理科学等)之间存在着根本性的分歧(Rudolph，2000)。在严谨科学中占主导优势的是“假说――演绎”的方法，其目的是开发物理和生物世界的解释模型。相反，那些尝试进行历史性建构的科学则旨在对过去自然发生的事情按年代顺序进行构建，其直接目标是建立一个可信的记录――什么时间发生了什么事情。在更加细微的层面上，考古专家和核物理专家所用的方法大不相同，就像粉笔和奶酪不同一样，他们共通的只是承诺用证据作为解决争论的手段。 　　过去40年间，科学史学家、科学哲学家尤其是科学社会学专家的工作也引起了我们对