行动研究与幼儿教师专业的成长.doc

行动研究与幼儿教师专业的成长 以实践知识论的视点 看新纲要下幼儿教师专业化成长中的知识重构 新的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）及在新纲要指导下的幼儿教育改革，对幼儿教师的专业发展提出了前所未有的挑战和要求。《纲要》能否真正落到实处，幼儿能否真正得到高素质的教育，幼儿教育能否真正有效地促进幼儿全面、积极、健康地发展，都离不开一个关键性的环节：幼儿教师。在实施《纲要》的幼教改革大潮中，幼儿教师的角色定位、教育理论与实践都面临着重大的转型。越来越多的专业人员意识到：原有的幼儿教师单极化的技能技巧知识架构基础，已经成为制约幼儿教师专业发展的短板。 幼儿教师作为专业人员应该具备什么样的知识结构？这一问题已经在全球范围内引起广泛关注、争论、探讨和研究；其中产生较大影响的有斯腾豪斯倡导的“教师即研究者”运动，突出强调实践与研究的合一，强调行动研究，强调教师专业发展中的实践知识的价值；有舒尔曼所提出的教师专业知识的分析框架，在该框架中他把教师的知识基础分为七类：即学科知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、学习者学习特点的知识、教育情境的知识、教育哲学等。并把教师获取这些知识的资源分为四类：即学科领域的学术研究、教育材料、教育学术研究与实践智慧。舒尔曼认为：在这四类资源中，前三类都是外在于教师的，教师可通过阅读等途径获取与接受。他特别突出强调的是“实践智慧”在教师专业发展中的价值，因为后现代教育体系内教师的教学活动呈现的一个突出特点，就是它的不确定性（这一特点在幼儿教育中因幼儿的认知特性而表现得尤为突出）。因此，提高教师的实践知识水平在现代幼儿教育中具有十分突出的重要的实践意义。 在国内，幼儿教师知识基础或结构问题也是近几年专家、学者、教育实践者们关注的焦点。著名教育家钟启泉教授指出：“教师的知识不仅仅指观念层面的知识，它也包含了实践层面的知识，实践知识是教师知识的重要构成部分。”北京师范大学的林崇德教授等学者从认知心理学的角度出发，把教师的专业化基础知识分为本体性知识、条件性知识和实践性知识三大部分，他认为三者之间呈现“ⅱ”型结构，起支撑作用的是本体性知识和条件性知识，而整合二者的是实践性知识。以该模型对照当前幼儿教师的基础知识结构现状，不难发现：幼儿教师的现有基础知识结构总体表现为条件性知识的单极化现象，存在着严重的基础知识结构失衡问题。近年来，大量的教师专业发展研究—特别是对照优秀教师的案例研究—表明：实践知识在一个优秀幼儿教师的专业成长过程中的作用愈来愈显得突出。 在学术届，人们把教育后现代化过程中这一强调教师实践性知识的现象，称为实践知识论。 一 实践知识论的科学基础1、 实践知识论的哲学基础关于实践知识论的哲学基础可以追溯到亚里士多德。亚里士多德在他的《形而上学》中按照目的性把人类知识分为三种：理论知识、实践知识和创造性知识。理论知识是指具有较强稳定性的科学知识，它是在人类思维过程中被抽象了的形式化的可作为分析依据的不证自明的一般性知识，其目的在于追求真；创造性知识是指艺术创造性知识，其主要目的在于追求美；实践知识是指人在实践过程中形成的下意识的情境适应性的“做”的知识，它是灵动的、随机的、应变性的，它表现为灵机应变与恰到好处的做事能力，其目标是追求善（做事的完善性）。亚里士多德认为实践不是单纯的机械过程，而是隐含着“实践智慧”的自主行动，它体现为对多变的具体情境的良好把握能力。德国著名哲学家伽达默尔评价说：是亚里士多德“把人的实践提升为一种独立的科学领域。”2、 实践知识论的心理学基础 著名心理学家斯腾博格在上世纪80年代提出了“智力三维理论”，他在该理论中指出：人类的智力可分为分析型智力、创造型智力和实践型智力三种，三种相对独立的智力都对人类活动具有不可替代的重要意义。3、 实践知识论的教育学基础 斯腾博格和霍瓦斯在专家教师和新手教师的比较研究中，通过建立教师专长模型对教师知识结构特征进行系统分析，结论表明：专家型教师与新手教师的知识结构差异主要在于他们记忆中知识的组织方式、策略和方法、社会与实践教学经验、情景反应等知识的差异。通过研究还发现教师专业成长在进入“自主更新关注”阶段就会出现具有个性化特点的专业知识的构建，形成具有个人特征的专业知识结构。教学活动不是固化的理论与技术问题，而是教师对“现场”诸多变化因素综合有效地把握。近年来，“行动研究”、“研究型教师”、“教学反思”等成为教师专业成长领域的流行词汇，其背后的教育学理论根源正在于此。 幼儿教师所面对的是更感性化、更易受外在非教师预设因素影响的幼儿，因此，幼儿教师对实践知识有着更深的依赖，我们对幼儿教师的专业知识基础结构中的实践