教学创新协同教学之模式策略与设计实例.doc

教學創新─協同教學之模式與張世忠 中原大學教育學程中心 別出心裁bring into existence )、無中生有(make out of nothing )、及首創(for the first time)」等方面解釋；根据《詞源》，中文的「創」含有「破壞」之義；「造」則有「建設」之義。因此，「創」與「造」相聯構成一詞，有「破壞與建設」的含義。這意味著創造必須突破舊的，開創新的創造對個體產生新的觀念或產品有價值的新構想或新領域或融合現有的觀念或產品而改變成一種新穎的形式從發明家的觀點看，創造是造出前所未有的事物；就思想家而言，創造是提出前所未有的觀念或想法；就科學家來說，前所未有的科學理論或原理的發現，或是科技術的發明毛連塭，無中生有，有中生新的作為；但須以能產生正向價值為依歸，即使前人已經發現或創造出來的事物或想法，如果尚未知悉，也可以用來做為「創造」教學的教材。協同教學的意義 儘管協同教學愈來愈受矚目，Welch et al.（1999）談到有一些重要的爭論應納入考量。首先是一些令人困惑的措詞。對於協同教學的措詞不盡相同，而且都使用一些同義字來描繪。諸如：共同教學（co-teaching）、合作教學（cooperative teaching）以及協同教學（team teaching）都是指相似的傳授課業的系統。Cook 和Friend (1996)用四個要素來辨識共同教學：兩個教學者，針對不同的學生群體，共同分配教學工作，來傳授學生有意義的知識。 雖然這個字彙經常的被使用，但協同教學卻有很多種不同的操作型定義。例如，這字可能提到（1）二個教師間簡單的責任分派，（2）共同合作計劃、個別執行教學，或（3）共同合作計劃、教學和評價以學得經驗(Sandholtz, 2000)。多種對於協同教學的操作型定義導致教師間也有多種的協同教學方式。必須澄清的是，不是所有協同教學都必須提供相等的機會去形成共同合作和增進教師的專業發展。 Million及Vare（1997）定義，營造協同合作關係的要求是：共同分享目標、平衡角色位置、和平均的參與決策過程。Goodlad（1988）則說這是一個協同教學中很複雜、多元的論點，就像是一種〝象徵性的夥伴關係〞，其所指的在那裡夥伴們可能有他們各自的興趣、喜好，但他們卻可以一起工作而且幫助彼此達到他們的目標。Schlechty和Whitford（1988）所說的〝原始夥伴關係〞模式，其共同的好處是在二個夥伴關係中〝彼此相互的擁有〞。Griffin（1996）回應這個觀點，他說：〝我們一起來到相等的地方，我們在相同的立場和態度上一起工作，在這裡我們其中沒有任何一人事優勢於另一人的，除非在這件事情上，我們必須帶入專家的意見時。這是我們唯一可以帶進的優點。沒有專業的架子、沒有原則立場、沒有學校管理者的態勢（p29）〞。 Bennett, Ishler 和OLoughlin(1992)對協同教學的準則定義為（a）協同教學的有效性只建立在當每一個部分的關係都有著真實的平等之時；（b）基於不同的學理知識，例如，理論知識和實習技能知識都是相同的重要；（c）兩個負責的部分必須保持持續性的意見交換和共同質詢和照會；（d）所有參與者必須有機會在共同的支持性環境中去體驗彼此的真實；以及（e）協同者必須能接受開放性的討論、議論或提出相關的問題，如此才能提昇教學的品質。另外，Bennett et al. (1992)在文獻中建議三個良好夥伴關係的必要特質：了解夥伴間的相異程度，自我興趣的共同滿意狀況，以及測量出每個夥伴無私的態度。最後，Reed（1998）認為有幾個方式可以使協同教學的情況變的輕鬆一些，例如：增進互相的依賴，交換平日的心得和價值，分享決策過程和調適。 在加州大學河岸分校(UC-Riverside)的合作教師教育夥伴關係裡，Sandholtz(2000)比較了近五年來四個協同教學的方案於高中階段，夥伴關係經歷著協同教學的多種方式。然而，基本的定義仍包含必須：參與計劃、參與教學、和參與評估。基本目標是以發展和執行協同教學內容為主，增加學習教師的專業成長。因此，協同教學的最初目標是有方向的關係著學習教師的專業發展：（1）增加共同合作機會，（2）鼓勵新教學策略的分享，（3）在自然環境下觀察同儕，（4）培養共同的教學分析。 、協同教學的協同教學的方式可以多元化，以致很難去辨識究竟它是由何種方式所構成一堂協同教學的課。依據Cook 和Friend（1996）描述幾種不同情形的協同教學，兩位協同教師可以根據實際的需要採用下列式：大班式教學一個老師教學，另一個老師從旁輔助，實施的技巧在於當其中一個老師在引領學生進入課程時，另一個老師能適時輔助，通常可應用在兩個班以上之大團體上課。換班式教學包含劃分教學內容和教室內實體的