叩问课堂：课堂教学的前因后果.ppt

激励 ——静悄悄的课堂革命 青岛第十六中学 高仁杰 一、我们该怎样评价学生？ 【情境1】 老师看作业的时候，看到一本错题百出的作业后，气愤地叫那个学生来办公室。 表现：“你看你作业写得真差。” “你真笨！” “你这辈子准没出息。” 什么是评价? 评价就是基于证据的推理过程。 什么是证据？证据是客观的还是主观的？ 【情境2】“邻家是穷人”的推理 事实：邻家小孩吞下一个一元钱硬币，其父母大惊失色。 结论： 设计学业评价需要明确我们要评价什么？  ——学科本质观和学业才能观之间的关系 学科本质观：要明确自己所教的学科到底要教给学生什么即教给学生什么知识、什么能力，培养哪些素养，这会导致教师的教学方向。我们只有清楚自己所教学科的本质，才能统领我们的每节课的教学内容。 学科本质观和学业才能观之间的关系：我们是否清楚自己所教学科的本质，如果不清楚的话，那么我们每节课的教学内容是否会体现出学科本质，如果没有体现出来，那我们的教学意义何在？对学生的引导会是怎样的？缺少学科本质观的教育还是真正意义上的教育吗？ 二、叩问课堂：课堂教学的“前因后果” 1.改变“学生情感”还是建构“学生知识” 2.徘徊在学习与教学之间 3.教师与学生之间究竟有多远？ 4.教师与学生之间的“利益较量” 改变“学生情感”还是建构“学生知识” 学生智商的原生性：建构学生知识的人始终是学生自己，奠基学生知识建构能力，不但不是教师，更不是学生自己，而是学生父母。教师只是学生知识建构的帮助者，而不是责任人。 学生智商的开发性：学习成绩=兴趣*方法*智商。学生可改变空间最大的是学科情感，而学科情感也是学生学习的前提；学习方法虽然可以改变，但学习方法极具个性，更需要学生琢磨；学生智商基本不可改变。 学生学习责任归属：学生学科兴趣的责任人是教师；学生学习方法的责任人是学生；学生智商的责任人是父母。 徘徊在学习与教学之间 透过学生看教师：教师不是不懂自己，而是不懂学生，教师不是演员，只要赢得别人的欣赏就行了，他还要将演技传给学生。 透过学习看教学：教师不是不懂教学，而是不懂学习；教学是为了帮助学习，因此了解学习成为开展教学的前提。 课堂教学何以为师生共享：因材施教已经离我们远去，除了思想还有用之外。在这种情况下，教师需要采用调查的方式了解学生的情况，熟悉学生的学习状态；再根据学生的情况进行分组教学，确定组内合作学习的规则。同时引导学生主动因教施学，并向组内同学靠拢。 教师与学生之间究竟有多远？ 关心学生还是在关心学习？班主任是对学生情感负责，还是对学生成绩负责；学校要求班主任对什么负责，班主任能对什么负责？当教师对成绩负责时，是关心学习；当教师对情感负责时，是关心学生。 我们眼中的学生和真实的学生？社会进步越快，代沟越大；代沟越大，社会进步越快；这增大了区分“我们眼中的学生”和“真实学生”的难度。我们教育并影响的是“真实的学生”而不是“我们眼中的学生”。 学生眼中的我们和真实的我们？是“学生眼中的我们”，而不是“真实的我们”在教育并影响他们。所以我们要了解的并不是反思真实的自我，而是明确“学生眼中的自我”。 教师与学生之间的“利益较量” 考试成绩究竟是谁的命根？考试成绩对学生重要，可对教师紧迫。从“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根”到“考考考，学校的法宝；分分分，教师的命根”，这彻底改变了师生之间的关系：教师比学生更关心考试成绩；正因为教师关心考试成绩而失去了对学生情感的影响力与引导力。 班风与班绩究竟是谁的命根？如果有学生迟到，是迟到的人生气，还是班主任生气？为什么迟到的人不生气，而班主任比迟到的人更生气？班主任是因教育而生气，还是因功利而生气？ 三、基于学生经验的教学 1.学生真的“笨”吗？ 【情境1】老师看作业的时候，看到一本错题百出的作业后，气愤地叫那个学生来办公室。 表现：“你看你作业写得真差。” “你真笨！” “你这辈子准没出息” 2.学生有学习好与学习差之分吗？ 【情境3】在小学一年级的课上，谈的是四季。 一个小女孩说，北风对着雪花说，咱们是冬天。 老师讨论的目的是为了把孩子的话引到课本上去，结果没有引进去。 最后不得不打开书本，翻开书一看，原来是这样写的：雪人大肚子一挺，说，我就是冬天。 [分析] 书本上的原话和小女孩的话比较，一个是成人写给孩子的，一个是孩子自己说的。孰对孰错呢？你们喜欢哪一个？ 【情境4】一节初中课，讲的是泼水节，傣族人特别尊重水，以至于他们的后代很少允许在井边玩水，怕把水污染了。 老师问：既然怕污染水，为什么傣族还有泼水节？ 一个女生站