第一章绪论教育心理学介绍.ppt

2）帮助教师结合实际教学进行创造性的持续研究 教育心理学为教育提供一般性的理论指导，但不是固定共识，可以解决一切特定的问题 因此，教师在应用一般的原理和方法的同时还需要进行创造性的持续的研究，解决自己的实际问题 第二节 教育心理学的产生 与发展 一、中国古代的教育心理学思想 “学而时习之，不亦说乎？” “学而不思则罔，思而不学则殆”。 “不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也” 《论语·述而》  愤：心里想求通而又未通。悱：想说又不知道怎么说。“举一隅”三句：举出一个角为例来告诉学习的人，而他不能推断其他三个角如何，就不用再教他了．因为他不用心思考。 “不愤不启，不悱不发”说的是：学生如果不经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他；如果不是经过冥思苦想而又想不通时。就不去启发他。 “不愤不启。不悱不发”经常用来说明对学生要严格要求，先让学生积极思考，再进行适时启发。 “博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。” 《礼记·中庸》： 这是为学的几个层次，或者说是几个递进的阶段。“博学之”意谓为学首先要广泛的猎取，培养充沛而旺盛的好奇心。”博”还意味着博大和宽容，这样才能兼容并包，使为学具有世界眼光和开放胸襟，做到“海纳百川、有容乃大”。 “审问”为第二阶段，有所不明就要追问到底，要对所学加以怀疑。 问过以后还要通过自己的思想活动来仔细考察、分析，否则所学不能为自己所用，是为“慎思”。 “明辩”为第四阶段。学是越辩越明的，不辩，则所谓“博学”就会鱼龙混杂，真伪难辨，良莠不分。“笃行”是为学的最后阶段，就是既然学有所得，就要努力践履所学，使所学最终有所落实，做到“知行合一”。“笃”有忠贞不渝，踏踏实实，一心一意，坚持不懈之意。只有有明确的目标、坚定的意志的人，才能真正做到“笃行”。 《荀子·劝学》 “不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。” “不登高山，不知天之高也，不临深溪，不知地之厚也。” 《荀子·儒效》：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。行之，明之。……故闻之而不见，虽博必谬（百闻不如一见）；见之而不知，虽识必妄；知之而不行，虽敦必困。” 王廷相的《与薛君采书》：“讲得一事即行一事，行得一事即知一事，所谓真知矣。徒讲而不行，则遇事终有眩惑。” 朱熹：“知之愈明，则行之愈笃，行之愈笃，则知之益明。”讲出了学习中认识与行动的辩证关系。 二、教育心理学产生的时代背景 （一）19世纪政治、经济和教育的发展 瑞士教育家裴斯泰洛奇(JM. Pestalozzi,1746-1827)主张教师要研究学生的本性，提出“教学要心理化”。 （二）19世纪心理科学的发展 费希纳(GF.Fechner)对心理物理学的研究(1860)。 英国的高尔顿(F.Galton)在1869年用统计方法研究能力的遗传问题，著有《遗传的天才》。 1879年德国心理学家冯特(W.Wundt,1832-1920)建立心理学实验室。 （三）19世纪教育心理学的萌芽 德国心理学家赫尔巴特(JF.Herbart,1776-1841)在1860年出版《从教育目的引出的普通教育学》，在绪论中指出心理学史教育者首先要掌握的学科，并提出了教学的四种形式阶段（“明了、联想、系统、方法”），19世纪中叶发展为赫尔巴特五段教学法（“准备、提示、联想、系统、方法”）。 俄国教育家乌申斯基(1824-1870)在1867年发表《教育人类学》第一卷（中译文为“人是教育的对象”），在教育工作者尝试应用心理学知识。 俄国教育家和心理学家卡普捷列夫在1877年出版《教育心理学》。尽管这是最早正式以教育心理学命名的一部教育心理学著作，但并没有提供一个独立的学科内容体系，因此并不意味着教育心理学作为一个科学分支从此确立了。 三、 现代教育心理学的发展概况 1.初创时期 20世纪20年代前，主要是以普通心理学的原理和资料去解释实际的教育问题。 1903年，美国桑代克出版《教育心理学》，西方第一本以教育心理学命名的专著，被视为教育心理学独立的标志。 他从“人是一个生物的存在”角度将教育心理学分为三部分：人类的本性；学习心理；个体差异及其原因。 2、发展时期 （20世纪20——50年代末，学习理论是主要研究领域） 20世纪20年代后，西方教育心理学因吸收儿童心理学和心理测验领域的成果而得到扩充。 30年代，学科心理学成为教育心理学的组成部分。 40年代，弗洛伊德理论的传播使儿童个性及其社会适应和生理卫生问题进入教育心理学领域，重视情感在教育和教学过程中的作用 。 50年代，程序教学和教学机器的兴起和信息论思想影响和