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课程与教学的关系 今天我们学习课程与教学的关系 多年来，学术界对课程与教学的关系问题一直争论不休，致使课程与教学之间的区别和联系具有许多不确定的因素。 我们先看看,什么是课程? 在我国，“课程”一词古已有之。唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》的“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏时，首次使用了“课程”一词。他写道“教护课程，君子监之，乃得依法制也。” 据考证，这里所述“课程”涵义广泛，不具有教育学上的涵义。 到宋代，朱熹在《朱子全书·论学》中多处使用“课程”一词，如“宽著限期，紧著课程”、“小立课程，大作工夫”等。其涵义与我们现今对课程的理解基本相似，指功课及有意义的学习活动。 在西方， “课程”一词源于拉丁语（currere）”跑道，转义为学习路线（course of study），引申为有组织的知识体系。 最早使用“课程”（curriculum）一词的是英国教育家斯宾塞，在其所著的《论教育——什么知识最有价值》(1859年)一书中，将其概念化为“教学内容的系统组织”。 新中国成立以后，我国教育学界长期把课程看作学科或等同学科。 如上海师范大学《教育学》编写组编著的《教育学》认为：“学生学习的全部学科称为课程”。 《中国大百科全书·教育》中将课程定义为:“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和”。 随着课程研究的不断深入，课程的内涵和外延也在不断的变化。 施良方先生把各种课程定义加以归类，大致分为六种类型：课程即教学科目；课程即学习经验；课程即计划活动；课程即预期的学习结果；课程即社会改造；课程即社会文化再生产等。 进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要变化，呈现以下六个趋势： 第一，从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；第二，从强调目标计划到强调过程本身的价值；第三，从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；第四，强调显性课程与隐性课程并重；第五，强调“实际课程”与“空无课程”并重；第六，注重学校课程与校外课程的整合。 课程内涵的变化，意味着课程意识的深层变革，也在某种程度上预示着课程变革实践的发展方向。 课程论作为一个系统的、相对独立的研究领域的出现还是20世纪初的事情。学界一般以美国学者博比特的《课程论》（1918年）的问世，作为课程论从教育学中脱胎、诞生的标志。 目前课程理论流派众多，如永恒主义课程理论、要素主义课程理论、结构主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论、存在主义课程理论、概念重建主义课程理论和后现代主义课程理论等。 其中对整个世界的课程研究影响最大、最深远的当属泰勒的课程基本原理。 1949年，泰勒发表的《课程与教学的基本原理》标志着课程论研究走向成熟。 泰勒认为编制开发课程的四个程序是： 确定目标、选择经验、组织经验（课程实施）和课程评价，对应的就是学校应该达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标得以实现？ 这四个部分构成了现代课程领域最有影响的理论框架。不管人们是否赞同泰勒的原理，在课程开发与设计上，如果不探讨泰勒提出的四个问题，就不可能深入理解课程问题。因此，被称为“现代课程理论之父。” 从泰勒的理论框架可以看出，课程论主要研究和解决“教学什么”和“为什么教学”，或者说，侧重研究“提供哪些教育内容”、“为什么提供这些教育内容”、“怎样有效地组织这些教育内容”。 教育内容的选择编排要受教育目标的制约，而教育目标的明智选定，则要考虑多种制约因素：第一，学科系统；第二，学生个性心理特征；第三，社会需要。由于不同时期、不同的人对学科系统、学生个性心理特征、社会需要的认识不同，因而对教育目标的选定、教育内容的安排也会有所不同。于是，就构成了不同的课程主张或不同的课程流派。因而，我们说， 课程论就是依据对学科系统、个性心理特征、社会需求的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。 什么是教学 我国是世界上最早有文字记述教学论思想的国家之一。早在 殷商的甲骨文，已出现“教”与“学”二字。 “教学”二字连用， 最早见于《书·商书·兑命》：“斅学半” (斅xiāo，同教)，这是我国古代萌芽状态的教学思想。 真正指教师的“教”和学生的“学”的“教学”一词，最早出现在宋朝欧阳修的文献中。欧阳修在为胡瑷先生作墓表时曾写道：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备，行之数年，东南之士，莫不以仁义礼乐为学。”这里“教学之法”中的“教学”与我们今天的涵义接近。 西方的“教学”是由不同的英文词表征的。“教”是由两个意义相近的英文词表征，即teach，instruct，学的英文为learn。 与汉语中的“教”源自于“学”有所不同的是，英语中的teach和lear