课题名称新课程背景下高中学科教师专业知识发展与优秀教.doc

课题名称：新课程背景下高中学科教师专业知识发展及优秀教师个案分析研究 课题批准号：DHA060137 课题类别：教育部重点 课题资助经费：2万 学科分类：基础教育 课题鉴定时间：2011年3月 课题负责人：邵光华 曲阜师范大学（现宁波大学） 主要成员：顾泠沅 井维华 周 勇 李国强 陈雪梅 侯新杰 俞宏毓 邵婷婷 卞忠运 研究总报告 新课程背景下高中学科教师专业知识发展及优秀教师个案分析研究 1．序言 高中新课程改革中的一个重要变化就是课程内容的更新和教学方式的改变，在这样的背景下教师专业知识是否适应，又当如何发展，带着这样的问题我们组织人员申报了本课题，并获规划办的批准，在此非常感谢全国教育规划办及各位评审专家给我们这样一个研究机会和研究平台，使我们跟研究一同成长。 在研究过程中，我们广泛查阅资料，深入实际调查研究，参与新课程培训，与一线教师亲密接触，获得大量第一手资料。根据研究特长，我们既兼顾宏观研究，又有重点地对一些学科进行微观探究。 在研究过程中，我们也感到研究经费的紧张，大量的调查、走访，众多的图书资料的购买，常常使我们捉襟见肘。一些研究成果也因经费问题难以出版。 在成果的发表上，由于缺乏经验和课题意识，许多发表的成果没有注明是课题资助的成果，本报告提供的研究成果中个别成果标注的也不太规范，尚请谅解。 2．摘要（不超过500字） 从历史发展的角度对学科教师专业知识结构进行了梳理和重构，提出了以学科专业知识为根本的、以教学性知识、实践性知识、背景性知识和师生知识为核心的开放性知识结构。在此基础上，就新课程背景下学科教师专业知识发展状况进行了调查分析和研究，并以数学学科为例，对新课程背景下教师专业知识适应性以及新课程实验效果进行了研究，从中折射出学科教师专业知识需求情况。以数学学科中重要内容数学归纳法为例，进行了专业知识基础分析，教师教学知识的拥有和差异分析，从而给出了学科教师专业知识“质”与“量”的研究范例。通过运用课堂观察、田野记录、录像、教师访谈等手段，以改造后的舍费尔德专业知识professional knowledge）是指一定范围内相对稳定的系统化的知识—相关研究成果 2.1理论基础 2.1.1知识观理论 本研究涉及教师知识概念，必然以知识观理论为基础。 知识是具有个人属性和时间属性的所谓知识的个人属性就是指知识，每个人都拥有自己经验范围内的知识，各不相同。知识的时间属性则是指知识有过去和现在之分，过去的知识现在不一定是知识，不能一味以过去的知识为权威。知识具有假说性质确定性、必然性，高文徐斌艳吴刚2008)建构主义的知识学习观揭示了知识是怎样在个体头脑中被逐渐建立起来的规律，尤其是具有深刻度的抽象知识，要经过个体的意义建构而形成，这种规律在某种意义上恰是内因和外因辨证关系在知识学习领域中的具体反映。 教师专业知识作为一种知识类型是教师被看作一种特殊职业而需具备的专门知识。在看待教师专业知识方面，我们应兼顾两种知识观，既认为教师专业知识结构具有相对确定性或客观性，同时又认为它具有发展性、建构性、历史暂时性。例如，20年前关于教师课堂教学的知识中，“精讲多练”教学指导思想被认为是正确的知识，现在新课程背景下这个知识已被更新或意义重建，教学中教师需要创设教学情境，需要展现知识形成过程，需要学生在这个过程中体验、积累活动经验，这绝非“精讲”能够实现得了的；同样，“课堂五环节”50年前被认为是教师必须掌握的教学基本知识，现在新课程背景下课堂教学环节的分割就不这么绝对了，许多课堂不是设置五个环节，即便有些课堂是按五环节设计的，但一些环节的内涵也已改变。从这几十年的关于教学知识的变迁我们能够清晰地看到教师专业知识的历史暂时性或发展性的一面。但是，我们同样看到一些教师专业知识的相对确定性，如孔子提倡的启发式教学思想，尽管已过去2000多年，但是，这种思想一直是我们教学的基本指导原则，始终作为教师必须具备的专业知识。所以，我们研究教师专业知识时应兼顾两种知识观。其实正是由于教师专业知识的相对确定性，奠定了我们从静态的层面去研究教师的专业知识结构的认识论基础，同时也因为它具有发展性和建构性，我们才有教师专业知识发展研究更深层之意义。有些知识可通过传授得到，有些知识需要自主建构，有些知识由经验派生。知识学习的途径“做中学” 建构主义认为，知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。“协作”发生在学习过程对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”是协作过程中的