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个性化阅读教学初探 阅读是一种复杂的个体心智活动，通过接触文本、感受体悟，从而发现文本所提供的有关信息，完成阅读任务。但在传统阅读教学中，常常看到栩栩如生的艺术形象被抽象为枯燥干瘪的概念，内涵深沉的文本内容衍化为千篇一律的结论，从而产生“死读书”“读死书”的教育尴尬。为避免这种状况发生，只有大力倡导个性化阅读教学，充分挖掘阅读主体的潜能，才能培养出有独特思维的人才，从而适应未来社会飞速发展的需要。那么，怎么进行有效的个性化阅读呢？ 　 首先，要创设良好的个性化阅读氛围。阅读是教师、学生、文本三者之间的对话过程，对话的中心是每个学生个体。传统的阅读教学中教师只注意讲述课文背景、介绍作者、分析课文等，把一个个的问题抛给学生，收获到统一的标准答案，这样忽略了学生已有的认知能力,使学生总是处于被动状态，整节课下来，学生没有进行充分阅读，更不用说调动各种感官，读出味道、读出情趣了。实际上，教师应在课堂上千方百计地营造宽松的教学环境，腾出充足的时间让学生“心安理得”的阅读，构建安全、民主、和谐的课堂环境，让学生在轻松愉快中参与思考、交流，从而把握和赏析课文，使阅读成为个人化的行为。全国特级教师于永正在教学《月光曲》共用了两个课时，除了让学生概括了课文的主要内容,其余全是指导学生正确读课文.流利读课文,有感情读课文,让学生在读中感悟,读中体会作者的目的,作者的情感，因为学生读的充分，感悟的深刻，自然收到了良好的教育效果。 其次，要引导学生进行个性化思考。课堂教学的质量与效率决不能停留在活跃与热闹上，要着重关注学生对学习活动本身的参与度和思维的深度，学生个性化阅读除个别生成性问题外，绝大多数都应该在教师课堂教学设计的情境中，或难点﹑或重点﹑或疑点﹑或关键点，总之在某一特定的有较高探究价值的“话题”之下进行。在课堂教学中，要处理好民主与集中，放与收的关系，加强教师的引导作用，如在《最后一课》中分析韩麦尔是一个什么样的人时，学生从不同角度提出了“是一个可怜的人，是一个有较高教学水平的人；是一个严厉的人；是一个爱国的人；是一个热爱教育事业的人……”教师如何结合文章的主题，作者的写作意图进行取舍﹑整合，由散到聚，既顾及学生的个性发展，多元理解，又将目标达成一致，趋于一定程度的统一，这需要教师正确的引导，得体的点拨，让课堂呈现出“多元—集中—多元”的态势，使课堂教学真正地充满生命力。 再次，要传授学生个性化阅读的方法。落实语文课程标准所倡导的新理念，实现个性化阅读就要引导学生进行自主、合作、探究性学习，教师要传授学生个性化阅读的方法，要求学生采取批注法阅读。学生在独立阅读过程中，对课文的语言文字进行感知，对语文的内容、层次、思想感情、表现手法、语言特点、精彩片段、重点语句等方面，在思考、分析、比较、归纳的基础上，用圈点勾画符号或作简洁文字标记。学生想到什么，就写什么；爱怎样批注，就怎样批注，使其具有很强的阅读自主权。学生通过有感而发，有疑而注，有得而写，满足了自己学习的需要，促进个性品质的发展，也增添了兴趣。知识的理解和掌握是无止境的，有时教师的某些点拨会让学生少走弯路，而引导则会带领学生更深入全面地理解。如学生用批注法阅读法读《故乡》，在读到中年闰土再见“我”时一声令人震动、揪心的“老爷”，学生会有感而发 “读出自己”，调动自己的生活经验，想到自己如果见到了多年不见的童年伙伴，却发现彼此某方面的悬殊，比如家庭的变故，或者彼此学习成绩的差距，考上重点学校，这时双方的心理怎样？是否不自觉地产生隔膜？从而体会那震撼揪心的“老爷”。在老师的引导下，掌握方法的阅读，既认识自我，读出个性，又亲近作者，领悟文章之精髓，达到了个性化阅读的效果。 最后，尝试进行创造性阅读。学生审视文本，通过感悟深思，才能跳出文本，进行创造性阅读。因为阅读过程是读者与作品、作者的对话过程，读者对文本的接受过程就是文本的再创造过程，也是作品得以体现价值的过程。这种对话过程充满了发现、质疑、思考和探究。文本中具有的许多不确定性和空白，是靠读者以自己的理解去确定，去填空的。如《红楼梦》中林黛玉临终前，只说了半句话：“宝玉！宝玉！你好……”这半句话历来被认为是作者的神来之笔，因为其潜在的信息无比丰富：是爱？是恨？是怨？是悲？那么学生在这里该如何确定？可以让他们根据自己的生活经验，展开丰富的联想和想象，细细体会黛玉此时的百感交集而又难以言传的内心活动，再作出合乎情理的推断，来猜想黛玉此刻耿耿于怀却终未言明的意思。这就是学生的创造性阅读，以个性的理解去合乎情理地解读自我情理之中的文本。 总之，语文阅读既有“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的朦胧与博大，也有“千岩万转路不定，迷花倚石忽已暝”的妙趣，更有“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的惊喜。虽读无定法，但有提高阅读效果的办法和策略。让我们从传统的