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【转载】《新课程课堂行为创新---小学语文》4 专题四　教师课堂对话行为的创新话题二?把理解文本的权利还给学生1.维护学生在阅读教学中的“言说”权 以往的阅读教学，学生其实是很少有机会“阅读”的，即使有“阅读”，学生面对的往往也不是课文本身，而主要是“揣摩”(印证、接受)教材编撰者(实际上主要是教参)对课文的“分析”以及“思考和练习”的答案。 新的语文课程理念提倡要让学生直接面对作品，用他们自己的眼去触及、自己的心去抚摩作品，使他们在阅读中去学习阅读。也就是说，在阅读教学中赋予学生“倾听”与“言说”作品的权利。 《语文课程标准》中对学生的“言说”权利有明确的要求，比如在“课程目标”中提出“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”；在“阶段目标”（3~4年级）中有“能对课文中不理解的地方提出疑问”；在“教学建议”中提出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。“要重视学生独特的感受、体验和理解”。这些理念和要求告诉我们，在阅读教学中必须维护学生的“言说”权，指导、帮助学生实现与文本的交流和对话。 以往，学生几乎没有(其实教师也没有被自觉赋予)自由阐释、自主评价的机会和权利。我们以往的阅读教学，学生的主要责任是“听记”教师(实际上主要是教参)的“分析”和“思考和练习”的答案；或者是在教师的“引导”下，借用学生的笔和口，来“复述”那些“分析”和答案。好的情况下，学生至多是对“分析”和答案有所“理解”、“体会”。换句话说，是重复、模仿他人(教材编撰者、教参、教师)的阅读，学生失去了自我、丧失了自我的话语权，在阅读中他们不能“言说”、也不允许他们“言说”。而这正是《语文课程标准》要扭转和拓展的。 2.把与文本对话的权利还给学生 对话型语文教学通过师生对话、生生对话、师生与文本对话、学生的自我对话来达到促进学生主体的自我建构和生命成长的目的。这四种对话方式不是截然分开、各自独立的，而是相互交融、彼此渗透的统一的整体，其中以师生与文本的对话为主体与核心。 对话型语文教学的一个重要对话方式，就是师生与作为文本的语文教材(包括其他阅读材料)的对话，教师与学生作为对话的一方，从自身的期待视野出发，深入体验文本，展开想像与联想，与文本蕴含的空白与未定点对话，达成视界的融合。其中，以学生与文本的对话为主体与核心，教师引导学生在获得文本意义的同时，达到一种自我理解，建构起自我主体。 接受美学理论认为，作品的意义是读者在阅读过程中通过与文本主体的相互对话、交流而建构起来的，是读者与文本相互作用的第三生成物。有人认为，阅读活动的过程是文章意义的不断创造的过程，正是在这生生不息的阅读创造过程中，不同的读者总是以自己富于个性、时代性的创造性理解，赋予文章以全新的意义和阐释，从而使文章的意义得到不断的开拓和建构，具有永恒的艺术生命力。可见，文本意义是在读者阅读过程中即与文本的对话交流中产生并不断更新的。 可以认为，文本就是一个动态的、开放的、蕴含着无限可能的独特的话语视界。它作为一个独立的个体，渴求被理解，它向读者发出热情的邀请，召唤着读者对其空白进行填充与建构。它不断地向读者提出一个又一个问题，读者则以其自身丰富的期待视野，主动地去理解文本提出的问题，积极地应答文本的召唤，在这种问答与对话中，在相互质疑、反驳、肯定、否定、赞许、批评、补充、延伸中，读者的视界与文本蕴含的视界不断融合，文本的意义便生成了。 对话是读者与文本视界融合的过程，只有当相对活跃的阅读主体发挥其能动作用，深入体验作品，完全敞开情怀时，文本才渐次为其开放，他才能进入文本的深层世界，获得深层理解。因此，体验成为读者与文本对话的一种方式。 读者与文本的对话，是一种主动的体验，文本的意义也正是在读者体验的过程中生成的。在语文教学中，读者包括教师和学生，教师应在体验教材的基础上，引导学生去亲身体验、感悟作品，深入作品的情感、意义世界，体会文章中的喜怒哀乐、悲欢离合，领悟作品的深刻主题和意义，从而让学生获得一种自我理解。 有些语文教师在备课过程中，不是深入到教材中与文本对话，而只是从教学参考书中拿取他人既定的、教条的答案，照宣给学生，或者受阅读提示的“毒害”很深，限制学生的想像空间，剥夺了学生与作品对话的权利。 有的语文教师虽然也与教材对话，但他牢牢霸占着解读文本的话语权，以他自己与作品对话的体验和结论代替了学生与作品对话的感悟和体验。在教学中，往往以“教师”的权威把自己的理解强加于学生，并认为他的理解是惟一正确的阐释，把学生的思路千方百计地引向他的思路，这同样剥夺了学生与文本对话的权利。 有的语文教师认为作者一旦写出了作品，就赋予了作品意义，所以将作者的原意看做衡量学生的理解是否正确的客观标准。于是，在教学中较多地强调学生如何发现和“正确