2015统整课程与创新教学研讨会发表论文-南投县国民教育辅导团.doc

十二年國教中生活課程的面貌 吳雨錫 南投縣竹山鎮中州國小校長 摘要 自90學年度起，社會、藝術與人文、自然與生活科技三個學習領域在國小一、二年級階段統合為「生活課程」；而100學年度由國小一年級開始實施的微調後「生活課程綱要」，則試圖建立生活課程的主體性；又在民國103年11月公布之十二年國民基本教育課程綱要總綱中，生活課程除了包含社會、自然科學、藝術等三個領域的學習內容外，再納入綜合活動領域的學習內容，成為新的生活課程。十二年國民基本教育揭櫫「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」之願景，並且強調課程的發展乃是本於全人教育的精神。本論文採文件分析法，試圖描繪在十二年國教更重視各教育階段間的連貫和各領域/科目間的統整時，以及再納入綜合活動領域下的生活課程的面貌。內容包括八部分：前言、生活課程的主體性、統整的生活課程設計、教師的教學實施分析、生活課程的教材內容選擇分析、學生的基本能力培養分析、生活課程的教學評量分析、生活課程所面臨的問題分析、結論。在結論中描繪十二年國教中的生活課程在課程設計、教師教學、學生學習以及學習評量上的風貌。 關鍵詞：十二年國教、生活課程 一、前言 教育部於民國103年11月公布十二年國民基本教育課程綱要總綱，揭櫫「成就每一個孩子--適性揚才、終身學習」為十二年國民基本教育之願景，學制則劃分為國小、國中及高中等三個教育階段，再依各教育階段學生之身心發展狀況，區分為五個學習階段。在第一學習階段的領域課程架構中，設置「生活課程」，來包含社會、自然科學、藝術、綜合活動四個領域的學習內容。 生活課程在90學年度起開始實施的九年一貫課程中，由社會、自然與生活科技、藝術與人文三個學習領域統合而成，課程目標使用這三個領域向度來表述，不免使人直接聯想到它是三個領域的組合體。因此，100學年度由國小一年級開始實施的微調後「生活課程綱要」，列出了五項課程目標，都採取「整合性」的用語，希望教師能夠把「生活課程」當作「一個整體」來看，試圖建立生活課程的主體性；而民國103年11月公布之十二年國民基本教育課程綱要總綱中，生活課程除了包含社會、自然科學、藝術等三個領域的學習內容外，再納入綜合活動領域的學習內容，成為新的生活課程面貌，生活課程的實施有著一連串的轉變。 本研究採用文件分析法，分析教育部於民國92年公布之「國民中小學國民中小學103年公布之「十二年國民基本教育課程綱要總綱」，併同相關文獻探討，希望能了解生活課程的實施範疇在哪裡，以及在十二年國教中，生活課程教學有怎樣的面貌，以提供教師教學的參考。 二、生活課程的主體性 我們常常以知識內容來分類學科、領域，也因為習慣聚焦在知識或教材內容的分類上，所以很容易以獨特的知識內容來標註對於「課程」的意象。只是，課程可以是教學科目的總合或科目的內容，但也是學生在學校指導下的一切學習經驗；課程包含了教學科目，卻又超越教學科目（黃政傑，1991）。十二年國教中的生活課程，包含社會、自然科學、藝術和綜合活動四個領域，生活課程設立的教學目的，便是統合又超越這四個領域的。 在97年公布之微調後「國民中小學(一)軸至第(三)軸原屬會學習領域，第(四)軸至第(六)軸原屬藝術與人文學習領域，第(七)軸至第(九)軸原屬自然與生活科技學習領域。2002）。 四、教師的教學實施分析 全人教育的意義在於透過教育的力量，發展學習者的潛能，完成正向、均衡的全人培育。吳清山（2012）認為，個體在教育的過程中，如果無法感受到幸福，其學習效果勢必大打折扣；而個體在教育過程中，若未能感受到幸福，學校顯然也沒有發揮其功能。十二年國教強調學生是自發主動的學習者，應善誘學生的學習動機與熱情，教師在進行生活課程教學時，必須呼應這樣的正向教學氛圍。 依據97年微調生活課程綱要及十二年國教總綱內容，可以歸納出生活課程教師在實施教學上所具備的策略： 1.正向的教學語言：在正向的教學氛圍中，能夠提供兒童自由寬廣的表現空間；接受讚美與肯定，能培養學習的自信，讓學生感受幸福與正向的能量。 2.體驗的活動安排：要時時感動孩子的心，教師的課程實施必須讓兒童獲得體驗的機會。生活課程再納入綜合活動領域後，不只從體驗到反思，還要進一步探索，從事探究的活動，激勵學習者以多種感官來體驗世界。 3.促發學習的主動性：教育的理想原本就需要從受教者內在促發學習的意願，把成長的力量回歸給學生（林秀珍，2007）。教育的價值也就在促進學習者主體生命之開展與完成（范信賢，尤淑惠，2013)。當教師視兒童為主動學習者時，學習的標準就會尊重兒童的決定，兒童也須為自己負責。 4.重視提問：教師在進行生活課程教學時，運用提問來引導，讓學習更具全面性與整體性，來達到生活課程的學習目標。 五、生活課程的教材內容選擇分析 雖然九年一貫課程之各學習領域學習階段係參照該學習領域之