讲述和论述是提高学生基于文本证据的观点表达力的有效途径.docVIP

讲述和论述是提高学生基于文本证据的观点表达力的有效途径 　　笔者曾就解决中年级阅读教学“教（学）什么”的问题，提出四点建议，一是教（学）朗读，展开想象，丰富表象；二是教（学）默读，动笔动脑，提出问题；三是教（学）略读，提高速度，粗知大意；四是教（学）品词析句、组句构段，促进表达。归结为一句话，“要教学生借助具体的课文，积累种种遣词造句、组句成群、构段成篇的语言样式和语言材料，感受其妙处，体会其效果，习得其方法，主动地运用于语言实践”。如此日积月累，学生语言文字运用能力、思维能力必然渐行渐近、潜滋暗长。在此基础上，笔者从近年所主持的教育部重点课题“国际阅读素养框架下的我国小学阅读教学和测试改革的实践研究”所做的一系列研究，特别是基于学生阅读素养测试改革的微抽样研究中得到启示：培养学生语言文字运用能力，还要在提高学生基于文本证据的观点表达力上下功夫。 　　所谓“基于文本证据的观点表达”是指，在阅读中产生自己的观点，并组织文本信息来支持自己的观点。学生表达自己观点的过程，就是学习语言文字运用――与文本亲密而深度接触――的过程。其实质是逻辑论证过程，是批判性思维过程，是深度阅读过程。这个过程表现为理解能力（包括概括、推论、说明、归因）、基于文本情境的写作能力、评价能力和质疑问难能力（问题解决能力）。这些能力，在阅读素养测试中，主要以主观题（包括封闭性简答题和开放性简答题）的形式出现；在阅读教学中主要以讲述和论述来培养。 　　在对四年级学生进行的阅读素养微抽样测试中，我们发现“基于文本证据的观点表达”能力总体表现偏弱，得分率都不足五成（表一），其中的简答题的得分率更是低至三成（表二）。 　　造成高层次阅读思维能力（理解、运用、评鉴和质疑?创新）和学生组织语言表达观点能力低的原因是多方面的，其主要原因是阅读教学中训练不到位：一方面，评价能力和质疑能力训练严重缺位，如“体会课文中关键词句表达情意的作用”（第二学段）“体会其（有关词句）表达效果”（第三学段）落实不到位，让学生“对课文中不理解的地方提出疑问”的概率更是低至仅占教师提问的三百分之一；另一方面，课堂提问，学生多以口头回答，鲜见笔头回答，造成学生的思考碎片化、浅表化，或含糊其辞、或零零碎碎、或浅尝辄止，严重不能胜任解答阅读素养测试中的简答题。因此，提高学生基于文本证据的观点表达力，一方面，要提高“提问”（包括教师提问和学生提问）的质量，以提出高层次阅读思维的问题为主；另一方面，要适当增加笔答训练。此外，要强化学生讲述和论述训练，切实提高学生的语言文字运用能力。 　　一、讲述 　　讲述，即将作者的书面语言转换成学生自己的口头语言，这是发展学生“口头书面语”的最佳形式。讲述，可以分为复述和概述两种。 　　1. 复述。复述时，可以即兴发挥，或添加一些内容、或省略某些内容，甚至改动情节、添加情节等。这种形式特别适合第一学段和第二学段的学生：一则，这个年龄段的学生擅长编故事；二则，故事（包括童话、神话、传说、寓言、小说）类课文特别多。如，复述《陶罐和铁罐》这个故事，并改动故事的结尾：铁罐并没有完全氧化，只是锈迹斑斑、破烂不堪。此时，面对完好如初的陶罐兄弟，又会发生什么故事？要讲故事，必先读熟故事，但是，读熟了故事并不等于会讲故事。换言之，讲故事有“讲”故事的方法。讲故事的方法是要教师教的，是要学生运用方法去练习讲故事的，反复练习了，才能形成讲故事的能力。会讲故事的人，阅读能力不会差，表达能力也差不到哪里去。 　　2. 概述。概述，先要概括，然后讲述。概括要讲究方法（策略），简明扼要。不论是从学生实际表现来看，还是从课堂教学来看，学生的概括能力都不尽如人意。如，测试题目“第三天夜里，发生了什么事？”“作者围绕‘杨柳’写了哪些事？请举出三个事例”等涉及概括能力的简答题，得分率分别为41？郾3%和47？郾7%。 　　教学中，我们常常看到这种现象：一进入课文阅读，教师必问“这篇课文主要写什么（或主要内容是什么）？”学生读书思考若干时间，教师指名几位学生回答。对于学生的回答，缺乏准确的评价，对于谁更“简练”、他/她怎么“简练”、哪里该“简”（简省）哪里该“练”（提炼）竟都是一笔“糊涂账”。此其一。其二，不论什么文体（童话、小说、散文、诗歌、说明文、说理文）一概“这篇课文主要写什么（或主要内容是什么）？”其实，不同文体有不同的概括主要内容的思维模型，如，童话、小说，要根据“人物、情节（事件）”来概括；说明文则“主要介绍了某物的特点（功能、性质）”；说理文则“主要说明什么事理（观点）”，散文、诗歌是不宜概括“主要内容”的。同一篇课文，也可能有不同的概括主要内容的方法，如，注意根据标题、起始和终结段、中心句（段）的提醒来概括等。 　　课堂没有得到很好的训练，当然概括能力不会好到哪里