(同侪互评与教师评阅在英语专业写作课中的对比研究.docVIP

同侪互评与教师评阅在英语专业写作课中的对比研究 引言 作为二语写作研究中的热门话题,同侪互评(peer review)主要包括以下几个研究方向:学生对同侪互评的态度、同侪反馈(peer feedback)的有效性以及教师反馈和同侪反馈有效性的比较等。最近十几年的同侪互评研究大都在ESL背景下展开,而国内发表的论文很少,也就是说,我们对同侪互评在中国学生英语写作教学中的应用情况了解甚少。本研究是对一学期教学实验的总结和分析,旨在探讨英语专业学生对同侪互评的接受程度以及同侪互评和教师评阅相结合的效果。 1.文献回顾 越来越多的研究发现英语学习者大都对同侪互评表示认可。Mangelsdorf(1992)曾发现大多数亚洲学生对同侪互评持否定态度,但近年的研究证明同侪互评也受到亚洲学生的欢迎。Chung(2005)发现大部分台湾大学生认为同侪评阅有利( favorable)、有用(useful)、有意思( interesting)。杨苗(2006)发现超过60%的学生认为同侪反馈有用或非常有用。邵名莉(2009)的实验发现经过一学期的实验喜欢同侪互评的学生从58.3%上升到83.3%;认为同侪评价有帮助的学生由50%提高到67%。 对同侪反馈有效性和利用率的研究主要考察同侪反馈的意见是否对学生有帮助、有多少被采用。VillamilGuerrero(1998)发现同侪反馈中74%的意见被用于作文修改中。Rollinson(2005)认为学生可以通过同侪评阅学会审视并修改自己的文章。Tsui Ng(2000)以及Lundstroms Baker(2009)都发现,评阅同侪的作文比接受同侪的反馈更有利于提高写作水平,因为评阅人能从他人作文中学到一些写作技巧并转移到自己的写作中从而提高写作水平。 不少研究对同侪互评和教师评阅做对比。Chaudron(1984)发现两者在有效性上没有显著差别。Zhang(1995)发现, 93.8%的ESL学生在完成作文最终稿之前希望得到教师反馈, 2.7%的喜欢非教师反馈(同侪反馈和自评)。Paulus(1999)显示学生作文中修改部分的14%来自同侪反馈, 34%来自教师反馈。Tsui Ng(2000)发现中学生认为教师反馈比同侪反馈更有用,他们也更看重前者。杨苗(2006)在两个实验班分别采用教师反馈法和同侪反馈法,发现教师能给更多的反馈,学生更多地利用教师的反馈,但同侪反馈班学生修改的有效性更高。邵名莉(2009)发现经过培训后学生对同伴作文的打分与教师的打分没有显著差别,且随着时间的推移,两者的相关性有进一步提高。 以上综述显示同侪评阅有助于提高学生的写作水平,但现有文献还是有一些没有解答的问题。杨苗(2006)是在不同的班级进行同侪互评和教师评阅,而在实际英语写作教学中教师反馈是必不可少的,因此有必要把两者结合起来探讨它们的作用。邵名莉(2009)虽然发现学生和老师的打分没有显著差异,但是没有比较学生对同侪反馈和教师反馈的认可接受程度及利用率。而国外的一些研究发现在同侪反馈和教师反馈同时存在的情况下,学生往往更重视后者,因此有必要审视同侪反馈的合理性以及同侪反馈和教师反馈的利用率。 2.研究方法 2·1研究问题 本研究要回答如下3个问题: 1)中国英语学习者对同侪反馈和教师反馈有效性的看法如何? 2)同侪反馈意见是否合理、是否在修改中被利用? 3)教师反馈是否被有效利用? 2·2研究对象 本研究对象为上海某大学二年级英语专业学生91人,来自4个班。本研究的第一个问题涉及全部学生,后面两个问题涉及9名学生。研究者把91名学生按他们的写作成绩分为好、中、差3组,并从3组学生中随机抽样各选出3名学生。 2·3研究过程 本研究持续了一个学期,共18周。在18周中,学生完成了4篇作文,每篇3稿。每篇作文的初稿由学生在课后完成,在后一周的课上学生根据互评表上的问题对初稿做同侪互评。①然后学生根据同侪反馈对初稿进行修改并完成第二稿。教师(即研究者)对第二稿做书面批改,对内容、结构和语言给予反馈,最后学生根据教师反馈完成第三稿。研究者没有评阅学生初稿,因为Hansen Liu(2005)指出,如果教师和同侪对同一稿给出反馈,学生会更看重教师的反馈。作文教学写作过程如图1。 图1.作文教学写作过程 2·4数据收集与分析 针对第一个问题,在学期最后一堂写作课上学生完成问卷调查,②调查分两部分,第一部分的5点量表要求学生对有关同侪反馈和教师反馈的表述表达他们的态度,第二部分要求学生具体说明同侪反馈和教师反馈的有效性。 针对后两个问题,研究者收集了9名学生的全套分类说明文,包括3稿作文和同侪互评表(分类说明文是学期最后一篇作文,学生互评时所参考的互评问题因篇幅所限略去)。 按照Hyland(1998)和杨