《新课程框架下的高中地理发展性评价模型的构建与应用》结题报告.docVIP

《新课程框架下的高中地理发展性评价模型的构建与应用》结题报告 报告题记：评价研究――在现实与理想之间穿行！ 本课题系江苏省中小学教学研究室第六期重点课题，主要由扬州市教研室组织开展各项研究工作。自从2005年5月份课题研究准备以来，经过申报、开题、中期验受、总结，至今已历时三年多。通过大家的努力，我们认为研究工作已基本达到预期目标。现在，我作为代表将此课题的研究情况向大家进行汇报，恳请各位专家与同行提出批评指正的意见。 一、研究背景 1．个人经历引发课程评价的浓厚兴趣是研究的内驱力 回顾自己的从教历程，我在地理教学中对学生的评价从单一的分数评价开始，评价观念不断发生转变，最后迷上这个领域，大致经历了三个阶段。一是考试决定阶段，这是从教后的最初五年，属于地理教育生涯中的求生阶段，我采用“三三四”的评价模式：即平时学习占30% ，期中考试成绩占30% ，期末考试成绩占40% 。二是过程参与阶段，这大概是从教后的第二个五年吧，正在向经验型教师过渡，我曾向学生公布一项“地理期末总评成绩的加分规则”，具体条目有：（1）如果你在课堂上提出一个有思考价值的问题或有创意地解答问题，期末成绩加1分；（2）如果你结合地理学习内容撰写一篇小论文并在班级演讲，期末成绩加2分；（3）如果你给班级出一期地理黑板报或墙报，期末成绩加2分；（4）如果你策划并组织一次地理班会，期末成绩加2分；（5）如果你在全校范围内组织一次地理课外兴趣活动，期末成绩加5分。这个评价规则的改变，缩短了我与学生之间的距离，课前、课后我的身边常常围满学生。三是关注质评阶段，这是新世纪到来的阶段，我开始对评价有了些理性的思考，我想学生平时的表现与成绩不应只是我说了算，还应该让同学们之间相互交流、相互评判地理学习的态度与能力，还应该结合地理研究性学习活动，开展形式多样的成绩评价工作。2004年秋，当我调离学校岗位清理物品时，我最不舍得抛弃的就是厚达1米多的地理研究性学习文件袋，现在看就是新课程所谓的地理档案袋吧，这里面不仅装载着学生学习过程的材料，还见证着我与学生共同奋斗、共同成长的美好回忆。 走上教研员岗位后，重新审视评价工作，我发现过去我对地理课程评价的认识，存在着明显的缺陷。首先就是概念理解的错误，错将学生的地理学业成绩评价当作地理课程评价，殊不知这仅仅是高中地理课程评价中的一个重要部分。再看自己对学生评价所施行的方法，尽管也跳出了“唯考试成绩论成败”的单一评价思路，也关注了过程，也渗透了质性评价的思想，但关注的重心一直是考试测量，一切行为最终仍归结于总评成绩。这也就激发了我建立新型评价观念与方式的兴趣，希望在此方面作深入的思考与研究。2005年秋，恰逢高中新课程改革的实施，因此从内心深处产生了开展新课程评价的动力。 2．国内外发展性课程评价理论的兴起为研究奠定了基础 发展性评价（developmental evaluation）起源于20世纪80年代中期的英国的发展性教师评价，是相对于传统的奖惩性评价而言的一种新型评价制度。它是指“评价者和被评价者双方，在没有奖惩的条件下，依据一定的教育目标和发展的价值观，制定双方认可的发展目标并共同承担实现的职责，运用质性的评价技术和方法，对评价对象的综合素质及工作绩效进行价值判断，促进评价对象不断认识自我，发展自我，实现综合发展目标的过程。” （海南师范大学精品课程《课程与教学论》/yuanxisz/cdjy/jpkc/news_view.asp） 此后，发展性评价理念在美国等发达国家得到迅速响应，并于新世纪初期传入我国，成为我国新课程改革中评价改革的主要理论依据。我国2001年发行的《基础教育课程改革纲要(试行)》（以下简称《纲要》）明确指出，课程改革的目的之一就是“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。 伴随着我国第八次课程改革的推进，关于发展性课程评价的研究日趋增多，很多学者对发展性课程评价的概念、原则、特征、方法等进行了深入的探讨。如河南大学刘志军教授指出：发展性课程评价中的“发展性”除了指改进特征的功能性内涵外，更重要的是指通过评价促进人的发展。在这里，通过课程评价促进人的发展首先是指学生的发展，同时还包括教师的发展。发展性课程评价对学生发展来说，既指促使学生知识、技能的提高，也指促使学生情感、意志、个性和价值观的养成。对教师发展来说，既体现在促使教师的专业提高方面，也是指通过课程评价拓展教师的生命意识，促使教师生命质量的提高。发展性课程评价对于促进学生和教师作为“人”的发展，体现了当前我国课程改革内在的价值追求，它理所当然地应当成为我们确立发展性课程评价体系的价值依据。（刘志军．发展性课程评价体系初探．课程教材教法．2004，8-24） 以上这些专家的研究成果为本课题开展研