区域活动的设计与实施.doc

区域活动设计与实施——案例剖析 一、区域游戏中的幼儿 自选——幼儿根据自己需要和兴趣自由选择活动内容、材料及伙伴，教师干预少。 自定——幼儿能够不同程度的参与区域划分、活动材料的提供以及区域规则的制定等。 自学——幼儿在与活动材料、同伴等相互作用过程中获得一种个性化的学习，通过主动探索、寻找适合自己学习的最佳方式，积累知识、经验，建构自己的认知结构。 自评——快乐、成功、自信。 二、区域活动中的教师 目标的隐含性——将教育目标隐含在区域环境创设、活动材料投放方式等环节之中。 例子： 游 戏 特 征 模仿阶段 此阶段幼儿的游戏是他们对现实生活的再现、模仿，他们的游戏往往依赖成人。教师通过材料提供、环境创设唤起幼儿的回忆，让他们对已有的生活经验进行模仿，再现。在游戏过程中，那些逼真的游戏材料，幼儿使用率高。幼儿满足于独自游戏，平行游戏，交往频率低。遇到困难时多求助教师，（“老师，我该怎么办”）希望得到教师的支持。 娃娃家，幼儿创造性游戏的起点（角色、材料；逐步增加人数及半成品材料） 萌动阶段 此阶段幼儿游戏是幼儿从模仿阶段向创造阶段过渡的时期。这一时期成品材料已经不能完全满足幼儿的游戏愿望，他们开始对半成品材料产生极大的兴趣，材料操作出现了再创造。游戏过程中，幼儿逼真的模仿和自己创造彼此交融在一起，使幼儿之间的矛盾随之出现。（如：餐厅游戏中，宁宁发现筷子不够用了，他顺手拿起两个压舌板当作筷子，红红发现了生气的嚷起来：“不，这是医院的压舌板。”）当幼儿遇到困难时已不再完全依赖教师，（“老师，我这样做行吗？”）有了初步解决问题的能力。 此时教师的引导很重要，要有意识的培养幼儿自主意识（娃娃家角色增加自定---“我是客人”、缺失材料的替代---“娃娃家的刀没了”） 创造阶段 此阶段幼儿游戏以创造为主，他们从自己的喜爱出发，产生不同的游戏主题，不再关注成品材料，半成品材料的使用率明显提高。游戏过程中，幼儿常常在一起商量解决问题，幼儿之间交往频繁，各游戏间的交往频率明显增加。 班级主题活动开展引发游戏（中国娃，公共汽车） 指导的间接性——教师在幼儿游戏过程中以观察为主，较少直接指导，间接影响幼儿的活动。 （教师有意识的引导加上幼儿的想象、创造，没有华丽的游戏材料，幼儿照样能快乐游戏。） 区域活动案例剖析——益智区（幼儿棋类游戏的设计与指导） 什么叫“棋类游戏”： 棋类游戏是幼儿园游戏中的一种智力游戏。两名（或多名）幼儿用一个（或多个）棋子，在一个有一定意义图示或故事情节的棋盘上，按照一定的规则从起点向终点移动棋子。棋类游戏过程中，幼儿的游戏指向终点，但幼儿更加关注行棋的快乐过程。 1、 以“进”为“守”，帮助幼儿掌握行棋的基本技能。 “进”——教师有意识的组织一些活动，帮助幼儿积累经验，理解行棋的基本技能。 “守”—— 帮助幼儿掌握行棋的基本技能，为幼儿自主探索棋谱、行棋打下基础。 幼儿行棋需要的技能 一格一格行棋 认识终点和起点 理解“进” 理解“退” 理解“连” 理解“停” 幼儿行棋技能的阶段化 阶段一：认识终点和起点，一格一格行棋。我们结合数学幼儿摆放卡片从小红花处开始——“起点”，结束处为代表鼓励含义的五角星——“终点”，同时，我们通过下棋帮助幼儿练习手口一致点数、目测数群等。在这一阶段中，我们会在生活环节、体育游戏、数学活动中帮助幼儿认识骰子，并在幼儿行棋过程中引导幼儿逐步从独自行棋到两两对弈。（如：幼儿园我的家） 阶段二：理解“进”。其中有三个层次：第一，“→”进（单纯的符号，帮助幼儿理解如何进）；第二，“→●●”进两步（符号加点，在理解进的基础上，加数量）；第三，将第二层次的点子抽象为数字，随着幼儿数学能力的增强，数字还可变为算式，帮助幼儿练习加减运算。（如：健康牙齿棋） 阶段三：理解“退”。 其中有三个层次：第一，“←”退（单纯的符号，帮助幼儿理解如何退）；第二，、“←●●”退两步（符号加点，在理解退的基础上，加数量）；第三，将第二层次的点子抽象为数字，随着幼儿数学能力的增强，数字还可变为算式，帮助幼儿练习加减运算。 阶段四：出现“连” 阶段五：出现“停” 以上五个阶段，第一阶段最初出现，其他四个阶段会交错出现。 2、 时“进”时“退”，找准时机指导中班幼儿开展棋类游戏。 教师观察幼儿行棋过程，发现幼儿出现的困难。某些问题，组织集体活动，引导幼儿共同解决困难；某些问题让幼儿在不断地行棋过程中解决；（如：如何两两对弈。） 幼儿行棋的方式 独自行棋——幼儿拿棋子一人独自下棋。 轮流行棋——幼儿两人合用一张棋谱，轮流下棋。（一位幼儿从起点走到终点后，另一位幼儿再行棋。） 互助行棋——幼儿两人合用一张棋谱，一位幼儿掷骰子，另一位幼儿行棋。 两两对弈——两位幼儿在一张棋谱上对弈。（一人走一次） 多